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L'agenda

03
Déc.
2014

Finalités passées et présentes de l’enseignement de l’histoire | séance 3

Séminaires

Présentation


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Continuités et discontinuités des finalités de l'enseignement scolaire de l'histoire en situation postcoloniale. Le cas de la Guyane (1946-1970).

Intervenant : Edenz MAURICE, professeur agrégé, doctorant au Centre d’histoire de Sciences Po

Responsable(s)


Yves Poncelet

Participant(s)


Professeur agrégé, Edenz Maurice est rattaché au Centre d’histoire de Sciences Po (CHSP) de l’Institut d’Etudes Politiques de Paris, afin de préparer, sous la direction de Romain Bertrand (Sciences Po-CERI), une thèse sur les liens entre la décolonisation française et la départementalisation de la Guyane, à partir de l’histoire des transformations sociales et politiques du champ scolaire, dans ce territoire, entre la fin des années 1920 et la fin des années 1970. Edenz Maurice participe également au programme de recherche AUTOCHTOM, coordonné par Benoît Trépied (IRIS-CNRS) et financé par l’Agence nationale de la recherche. À partir d’enquêtes ethnographiques et socio-historiques, ce programme de recherche vise à analyser dans l’outre-mer français la situation post-coloniale des Kanak de Nouvelle-Calédonie, des Amérindiens de Guyane française et des Mā'ohi de Polynésietrois groupes qui se revendiquent de la catégorie politique et juridique de « peuples autochtones », telle qu’elle a émergé en droit international aux Nations-Unies depuis 30 ans – face à deux institutions de la République française (justice et école).

Principales publications

  • “A school in Boniville? Political Competences and Primitives in French Guiana (1930s-1960s)”, in Locating Guyane, Liverpool University Press (en cours).
  • Les enseignants et la politisation de la Guyane (1946-1970). L’émergence de la gauche guyanaise, Matoury, Ibis rouge éditions, 2014
  • « Vers l’État post-colonial : enseignants créoles et pouvoir local en Guyane (années 1950-1960). », Revue d’histoire moderne et contemporaine, n°61-1, 2014, p. 147-172.

Lien(s) et bibliographie


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Report


« Continuités et discontinuités des finalités de l’enseignement scolaire de l’histoire en situation post-coloniale. Le cas de la Guyane (1946-1970). »

À travers le cas de la Guyane, « vieille colonie » érigée en département français en 1946, cette communication s’intéresse aux finalités de l’enseignement scolaire de l’histoire en situation post-coloniale[1]. Il s’agit de montrer qu’outre ses finalités cognitives et pratiques propres à chaque discipline scolaire, l’enseignement de l’histoire, dans cet espace et dans cette temporalité, répond à un objectif politique manifeste : donner des référents culturels aux différents projets politiques qui s’énoncent, alternativement ou simultanément, en Guyane.

Depuis le milieu des années 1950, la critique de la départementalisation, terme qui prévaut pour désigner le processus d’intégration de la Guyane à la France, structure la vie politique guyanaise. Pour les élus de la gauche locale, la départementalisation ne serait qu’une « duperie » du gouvernement destinée à maintenir le département dans un rapport de dépendance à la métropole. À partir des années 1970, alors qu’un décret du gouvernement met fin en 1969 à l’ancienne coupure coloniale entre le littoral et l’intérieur[2], une vague indépendantiste déferle sur la Guyane. La question des formes que doit prendre l’appartenance de ce département ultramarin à l’ensemble national demeure d’actualité. Deux événements en témoignent dans le champ scolaire. Le premier concerne l’adaptation des programmes scolaires d’histoire dans le second degré en 2000. Cette adaptation est vécue comme la fin d’une oppression coloniale, en ce qu’elle met fin à un enseignement qui, selon A. Karam [3], a obligé les élèves guyanais à s’approprier une histoire européocentriste qui les a privé « de leur mémoire collective »[4]. Le second porte sur le surgissement périodique de violents conflits, révélateurs de tensions sociales structurelles, attestées par de nombreux indicateurs[5]. Ainsi, les créations d’un Rectorat de Guyane en 1996 et d’une université de plein exercice en 2013 sont-elles le résultat pour l’une d’un long mouvement lycéen, ponctué de nuits d’émeutes, pour l’autre d’une mobilisation étudiante, syndicale et politique de cinq semaines.

Cette question des continuités et des ruptures du « legs colonial »[6] s’inscrit dans un contexte de vifs débats sur les réflexions produites par les Postcolonial Studies[7]. Si les travaux qui se réclament de ce courant sont perçus comme des analyses globalisantes, désincarnées et simplificatrices, la controverse qu’ils ont suscitée ont constitué une opportunité de redéfinir les objets, la méthodologie et les approches théoriques de la recherche autour des questions coloniales et impériales[8]. Cette communication tire parti de ce renouvellement historiographique.

Elle s’appuie, de ce fait, autant sur différentes sources archivistiques institutionnelles que sur des entretiens semi-directifs et des archives privées d’enseignants de l’époque. Au croisement de l’histoire politique, sociale et culturelle et de l’ethnographie de terrain, notre démarche vise à confronter les finalités de l’enseignement de l’histoire assignées par les administrations scolaires issues du changement de statut de la Guyane aux stratégies des enseignants pour mettre en œuvre cet enseignement.

Notre étude s’organisera autour des trois thèmes suivant :

  1. Entre 1946 et la fin des années 1950, le principal objectif assigné à l’enseignement scolaire de l’histoire est de légitimer le choix de l’assimilation politique et culturelle ;
  2. Au tournant des années 1960, la nécessité d’une histoire locale renouvelée est brandie par les Créoles [9], qui se revendiquent seuls porteurs d’un projet « national » guyanais ;
  3. Cependant, histoire nationale « assimilationniste » et histoire locale créole sont l’une et l’autre rejetées par les ethnologues au nom d’un projet politique alternatif, basé sur les spécificités des populations amérindiennes et bushinenge de l’intérieur de la Guyane.

En somme, l’enjeu de l’enseignement de l’histoire dans la Guyane post-coloniale est celui des contenus et des objectifs assignés à l’enseignement de l’histoire locale. C’est que les multiples acteurs en jeu ont bien conscience que les changements de statut administratif de 1946, de 1951 et de 1969 marquent « une nouvelle temporalité, qui altère les rapports au passé et à l’avenir » [10]. Dès lors, une lecture du passé colonial propre à chaque acteur est, à chaque fois, convoquée pour repenser la question de l’appartenance des divers groupes socioculturels composant la Guyane à une même « communauté imaginée » [11] et celle des objectifs assignés à l’enseignement de l’histoire locale.

De l’amour de la petite Patrie à celui de la Grande Patrie : une finalité dominante de l’enseignement colonial de l’histoire qui perdure en situation post-coloniale (1946-fin des années 1950).

L’enseignement scolaire de l’histoire en Guyane de 1946 à la fin des années 1950 a pour principal objectif de légitimer le choix des élites créoles de l’assimilation juridique de la Guyane à la France. Cela signifie que cet enseignement vise à renforcer l’amour que doit porter un élève à la fois à sa Grande patrie, la France, et à sa petite patrie, la Guyane, qui a su profiter des bienfaits de la colonisation pour assimiler la culture française (mœurs, langue, religion, etc.) et, partant, sortir du statut colonial. Trois facteurs expliquent cette forme de continuité avec l’enseignement scolaire de l’histoire en situation coloniale : d’abord l’intégration du système éducatif guyanais colonial au système éducatif national n’induit pas en 1946 une rupture dans le domaine des programmes d’histoire enseignés ; le personnel enseignant chargé de mettre en œuvre ces programmes, ensuite, est issue d’une génération née dans le premier tiers du XXe siècle, qui a été élevée dans le culte de l’Empire et dans une vision émancipatrice de l’assimilation ; enfin, les pratiques enseignantes et les outils pédagogiques scolaires en usage favorisent un enseignement patriotique de l’histoire.

Le vote de la loi du 19 mars 1946 implique le transfert des compétences éducatives du ministère des Colonies au ministère de l’Éducation coloniale. Autrement dit, la politique et l’organisation des différents services de l’enseignement deviennent l’affaire de l’Éducation nationale. Contrairement aux possessions d’Afrique, d’Asie et du Pacifique, cette tâche est simplifiée en Guyane, et plus généralement dans les « vieilles colonies », par le fait que le service de l’Instruction publique est développé, dès la fin du XIXe siècle, sur le modèle métropolitain. Gaston Monnerville, député et figure de proue de la vie politique de ce territoire, n’écrit-il pas en 1934 que « l’instruction y est répandue comme en tout département métropolitain […]. Les petits Guyanais reçoivent donc exactement la même instruction que les petits Français de la métropole. » [12] Dans une notice destinée aux membres d’une délégation nationale qui doivent se rendre à Cayenne, il est rappelé que « les programmes y sont à peu près les mêmes que dans les écoles de la métropole » [13]. Les instructions officielles préconisent, en effet, l’enseignement d’une histoire locale « dont les faits doivent être insérés dans le cadre de l’histoire nationale »[14]. Cet enseignement colonial vise d’une part « [à] faire pénétrer l’influence française, [à] élever "l’homme de couleur" au rang de citoyen et [à] le rendre apte à jouer pleinement de son droit de suffrage. » [15], c’est-à-dire à éduquer aux règles générales que doit observer un citoyen français éclairé et responsable. D’autre part, il a pour but de former une élite dans laquelle le ministère des Colonies peut recruter les cadres subalternes nécessaires aux besoins de l’administration et de l’économie.

Dans le domaine de l’histoire, ces finalités politiques, culturelles et économiques se traduisent par l’exaltation de la grande et de la petite Patrie, la seconde conduisant à l’amour de la première[16]. Elles sont solennellement réaffirmées par le premier préfet de la Guyane, Robert Vignon, à l’occasion de la rentrée scolaire de novembre 1947. Au cours d’un discours tenu devant professeurs et élèves du seul lycée du département, le préfet Vignon rappelle et expose leur devoir de Français et de Français de Guyane. En tant que Français, professeurs et élèves doivent s’imprégner de la culture française et poursuivre l’œuvre de francisation[17] ; en tant que Français de Guyane, ils doivent mener à bien le développement de leur « petite patrie » [18]. Ce discours témoigne bien d’un idéal politique et culturel assimilationniste qui est alors partagé par tous.

Les enseignants en Guyane approuvent d’autant plus cet idéal qu’ils forment, à la fin des années 1950, une génération née dans le premier tiers du XX e siècle et éduquée dans le culte d’un Empire assimilationniste, perçu comme émancipateur. L’analyse de la copie de concours (admission au stage de l’École coloniale, juin 1945) d’Eugène Cléry nous éclaire, en dépit de la contrainte académique de l’exercice, sur la forte imprégnation dans les esprits de cette vision de l’Empire. Né en 1904, instituteur entre 1928 et 1934, commis principal au Secrétariat général jusqu’à la fin des années 1940, franc-maçon, E. Cléry est très représentatif de cette notabilité créole au sommet de la Guyane dans la première décennie de la départementalisation. Dans un commentaire d’un extrait du discours prononcé par le général de Gaulle au cours de la séance d’ouverture de l’Assemblée consultative en novembre 1944 [19], le candidat Cléry révèle sa connaissance d’une histoire de France patriotique incarnée dans des héros, symboles de la grandeur nationale. Ainsi trace-t-il une filiation de Sainte-Geneviève au général de Gaulle, en passant par « Charles Martel devant des Arabes, Philippe Auguste à Bouvines, Jeanne d’Arc à Orléans, Carnot, Dumouriez, Kellermann sauvant la République ». L’idéal d’une France coloniale, institutrice et émancipatrice de « peuples arriérés » n’est pas omis : « [La France] contribua à l’action civilisatrice européenne dans le concert des nations supérieures à raison de leur puissance intellectuelle, morale, scientifique et financière. Les écoles, les hôpitaux, les tribunaux sont de précieux gages de sécurité pour l’indigène et pour cela la France n’a jamais été indifférente à l’élaboration de mesures susceptibles de procurer un mieux être à la population indigène des colonies. »[20] La permanence de cet enseignement d’une histoire nationale à vocation « assimilationniste » se lit, presque dix ans plus tard, à travers le carnet de préparation de classe d’une institutrice de l’école maternelle de Cayenne[21]. Dans la semaine du 4 au 9 mai 1953, par exemple, la patrie est au centre des activités de ses très jeunes élèves. Le lundi 4 mai, l’éducation morale et civique porte « sur ce que sont la patrie et ses bienfaits, comment s’appelle son amour et comment il se présente ». Le jeudi, la leçon d’histoire fixe pour objectif l’acquisition du vocabulaire suivant : patrie, patriote, patriotique, patriotisme.

C’est que la promotion de cette histoire patriotique est aussi indispensable pour acquérir des diplômes désormais nationaux et, ce faisant, obtenir les ressources et les postes de la fonction publique que permet le nouveau statut départemental. Pour mener à bien cette mission, les enseignants en Guyane doivent se munir de manuels métropolitains choisis par la commission départementale[22]. Seuls deux ouvrages permettent d’aborder l’histoire locale : le premier, écrit par le directeur de l’unique, à l’époque, école des garçons, date de 1915[23], le second, publié en 1950, est l’œuvre d’un éminent membre de la bourgeoisie créole de Cayenne [24]. Ces ouvrages, à chaque fois reçus comme des contributions importantes à la connaissance de l’histoire locale, témoignent d’une continuité dans l’apologie des liens trois fois séculaires unissant la France équinoxiale à la France hexagonale et de la permanence de la hiérarchisation raciale opérée dans la colonie. Par exemple, selon P. Laporte, les « tribus créolisées dans le Bas Oyapock, Arouas, Palicours, Caripounes, Nouragues » sont « les seules civilisées » de toute les populations « indiennes » de la Guyane ; les autres demeurent des « peuplade(s) peu intéressante(s), ivrogne(s), violente(s), qui en [sont] restée jusqu’à ce jour à la vie sauvage, vivant nue(s) et n’ayant pour ainsi dire pas fait un pas vers la civilisation »[25]. Le Docteur Henry décrit, quant à lui, en ces termes les Tirailleurs en poste en Guyane depuis 1928 :

« Loin de l’ambiance politique et religieuse à laquelle ils étaient accoutumés, isolés par leur langage, se faisant difficilement comprendre, privés du plaisir de la danse aux biguines, valses, quadrilles créoles, trop compliqués pour eux, les tirailleurs n’avaient d’autre dérivatif à leur nostalgie que la satisfaction de leur sens, le sixième en particulier. »[26]

En somme, ces auteurs créoles ont la même vision hagiographique de l’œuvre coloniale française que les historiens métropolitains. Ils « adhèrent totalement à l’idéologie de la départementalisation et à son corollaire l’assimilation »[27], politique et culturelle de la Guyane. Cette dernière est bien perçue comme émancipatrice, y compris par Aimé Césaire qui, député-maire communiste de Fort-de-France, en défend le bien-fondé à l’Assemblée nationale Constituante, en mars 1946 : « L’intégration réclamée ne constituerait pas une improvisation. Ce serait l’aboutissement normal d’un processus historique et la conclusion logique d’une doctrine »[28].

Enfin, il faut observer que l’histoire nationale et locale sont enseignées par un personnel d’origine local qui n’a reçu de formation ni disciplinaire, ni pédagogique. L’isolement de ces enseignants accentue leur ignorance des instructions officielles et des réformes pédagogiques. Les manuels en usage, en nombre insuffisants, sont souvent périmés. En somme les pratiques pédagogiques se résument à la lecture, grandiloquente, des textes de l’auteur du manuel qu’a pu se procurer l’enseignant. Cette pratique est d’autant plus accentuée que la fierté et la notoriété de l’enseignant résident dans le nombre de ses élèves qui comptent comme lauréats du Certificat d’études primaires ou du Baccalauréat, dont la liste est publiée, pendant toutes les années 1950, dans les principaux périodiques du département.

L’affirmation de la revendication de l’enseignement d’une histoire « nationale » guyanaise ou le rejet de « Nos ancêtres les Gaulois » (années 1960 et 1970).

À partir de la fin des années 1950, l’enseignement patriotique et assimilationniste que nous venons de décrire est vilipendé par les enseignants engagés dans les formations politiques de la gauche locale ou nationale. Ce phénomène représente une discontinuité majeure avec le passé colonial. Ces enseignants de gauche veulent en effet substituer à un enseignement scolaire de l’histoire qui, depuis la fin du XIXe siècle, postule la supériorité de la civilisation française un enseignement qui mette sur un même plan histoire locale guyanaise et histoire nationale française. Cette revendication d’une histoire guyanaise témoigne en creux d’une certaine forme de jacobinisme puisqu’elle vise à créoliser[29] toutes les composantes de la société guyanaise et, partant, à araser tous les particularismes locaux de l’Inini, perçus comme des survivances d’un passé honteux.

Dès l’éviction, en mai 1947, des ministres communistes du Gouvernement Ramadier, la notion d’assimilation perd son caractère « émancipateur » aux Antilles et à la Réunion. En avril 1949, le PCF se joint aux députés communistes de ces territoires[30] pour constater « que l’assimilation […] aggrave l’oppression coloniale »[31]. La nécessité de la lutte anticolonialiste est ainsi proclamée. Elle doit s’appuyer sur la prise de conscience d’une identité créole et aboutir à une autonomie politique et économique élargie de chacun des Dom. En Guyane, ce mouvement nationaliste et autonomiste ne s’affirme qu’à partir de la fin des années 1950, avec l’émergence dans le champ politique local de deux partis de gauche, le parti socialiste guyanais (PSG) et l’union du peuple guyanais (UPG). Fondés respectivement en 1956 et en 1959 par des professeurs Créoles guyanais, ces formations politiques promeuvent un clivage Gauche/Droite fondé sur la double opposition autonomiste/départementaliste et Créole/Métropolitain, ce dernier terme étant un euphémisme désignant les Blancs [32].

Ce contexte favorise un retour critique sur la période coloniale. Du point de vue de ces formations nationalistes et autonomistes, l’histoire enseignée est une histoire colonialiste, imposée par le colonisateur blanc et professée par des agents d’un État colonial, qui fait obstacle au réel développement de la Guyane. L’expression « Nos ancêtres les Gaulois » devient l’inlassable leitmotiv pour caractériser un enseignement assimilationniste, perçu comme un outil majeur de la violence coloniale en ce qu’il vise l’aliénation des Créoles. Le 21 juillet 1962, dans un article anonyme intitulé « De l’indifférence à la Conscience Guyanaise » et paru dans Debout Guyane, organe politique du PSG, les finalités de l’histoire qui doivent être enseignées désormais sont ainsi énoncées :

« Jusqu’alors les Guyanais insoucieux du problème colonial se mourraient d’ennui dans un pays opprimé par une administration assimilationniste et de ce fait paternaliste […] Tout a été tenté en effet pour inspirer aux Guyanais le dégoût de leur terre natale, et leur présenter un miroir aux alouettes : la « Métropole » […] La première leçon d’histoire à faire est que nous avons pour ancêtres les Gaulois. Suit toute l’histoire de France jusqu’à nos jours en passant par Louis XIV et ces fastes versaillais. Mais de l’histoire guyanaise, pas un mot. […] Un bon élève du lycée Félix Eboué connaît par cœur la géographie de la France dans ses moindres détails, il sait par exemple que le Mont Blanc a x mètres de haut, par contre il ignore l’altitude des Monts Tumuc-Humac qui séparent la Guyane du Brésil. Sait-il où le Maroni prend sa source, j’en doute, mais il vous apprendra que la Seine décrit x méandres […] Ainsi donc ignorant de l’histoire et de la géographie de son pays, le Guyanais est […] dépersonnalisé […] C’est cela l’aliénation coloniale […] Mais il y a pire, car le Guyanais ainsi dépersonnalisé, ainsi aliéné se pose en égal du Métropolitain quand celui-ci le rejette, le considère avec hauteur et paternalisme […] quoiqu’il fasse le Guyanais ne sera jamais l’égal du Métropolitain. Quand on le dit intégré dans la nation française, ce n’est qu’une intégration juridique. »[33]

Connaître l’histoire et la géographie de son pays est une étape essentielle vers la prise de conscience d’une identité guyanaise, trop longtemps bafouée et reléguée au second plan au nom de l’idéal politique et culturel de l’assimilation ; surtout, l’enseignement de cette histoire locale doit permettre la fin du complexe d’infériorité du Guyanais et, par là, une intégration culturelle dans l’ensemble français sur un pied d’égalité avec le Métropolitain.

Mais cette nouvelle « histoire nationale » revendiquée ne trouve pas de place officielle dans le milieu scolaire. Si à la fin des années 1950, deux manuels d’histoire (1962) et de géographie (1958), écrits par un agrégé de géographie du lycée et un professeur créole du Collège d’enseignement général de Cayenne, reçoivent, pour la première fois, une reconnaissance nationale[34], ces deux manuels se situent nettement dans le courant assimilationniste. Par exemple, le joug servile qu’ont connu les Créoles, y compris sa première abolition en 1794 et son rétablissement en 1802, est évoqué, mais les souffrances qu’a engendrées la situation servile sont totalement gommées. Pour ces auteurs, il s’agit en effet d’enseigner les conditions de sa disparition et, ce faisant, d’encenser l’œuvre de la République émancipatrice de 1848 [35].

Cette histoire guyanaise aux finalités politique et culturelle se diffuse alors par des canaux officieux hors et dans la salle de classe. Hors de celle-ci, cet enseignement prend les formes multiples de conférences d’éducation populaire[36], de formations professionnelles des ouvriers en partenariat avec la CGT[37] ou l’Union des Travailleurs Guyanais (UTG)[38] et, enfin, pendant les grandes vacances, de cours dispensés par les étudiants de l’Union des étudiants guyanais (UEG)[39]. Au lycée, qui devient un haut lieu de politisation de la jeunesse créole, ce sont les enseignants les plus politisés à gauche qui en sont les agents [40]. Leur objectif est de favoriser une prise de conscience ethnique et politique. À la rentrée d’octobre 1960, les Renseignements généraux signalent alors que nombre de parents d’élèves reprochent à ces professeurs affiliés aux partis de gauche autonomistes de trop développer leurs opinions politiques dans leurs classes. Aussi, le 15 octobre 1960, le Gouvernement promulgue-t-il une ordonnance qui prévoit sur proposition du préfet « le rappel d’office des fonctionnaires en service dans les DOM dont le comportement serait de nature à troubler l’ordre public » [41]. Il s’agit bien de bâillonner ces enseignants, perçus comme des virulents propagandistes d’idées subversives.

La promotion d’une histoire créole est une discontinuité « postcoloniale » majeure en ce que cette histoire tend à élaborer des référents culturels qui légitiment une vision de la culture créole, non plus seconde, mais équivalente à la culture française. Cette remise en cause de l’assimilation culturelle et politique de la Guyane telle qu’elle s’était développée depuis la fin du XIXe siècle, par le biais d’un enseignement patriotique de l’histoire, s’exprime plus intensément dans les années 1970, par l’intermédiaire de nombreux mouvements indépendantistes, qui recrutent largement dans les milieux enseignants et étudiants politisés des années 1950 et 1960. Mais des éléments de continuité avec le passé colonial structurent encore la pensée sociale et politique de ces acteurs créoles autonomistes et indépendantistes. L’histoire créole revendiquée repose notamment sur une créolisation des cultures autochtones minoritaires de l’Inini, reléguées dans le champ des « populations primitives ». Cette créolisation des « primitifs » est le corollaire de la politique coloniale de francisation des Créoles, une politique que ceux-ci placent pourtant au cœur de la remise en cause de la départementalisation.

Cependant, dans l’intérieur, le double rejet d’une histoire française et créole « assimilationniste » et la revendication de l’enseignement d’une histoire des « populations primitives ».

L’enseignement d’une histoire dite assimilationniste est également remis en cause quand, dans les années 1960, se pose avec acuité la question de l’intégration des populations dites primitives de l’arrondissement de l’Inini dans le système départemental et, partant, celle de l’obligation scolaire. Cette remise en cause est portée par les ethnologues américanistes qui se sont construits, en Guyane, un statut d’expertise sur la question des populations tribales. En 1970, alors que l’Éducation nationale devient l’autorité administrative de l’enseignement public sur l’ensemble du département, un jeune couple d’étudiants en ethnologie met en place un enseignement adapté de l’histoire, à Trois-Sauts, une des trois principales zones de vie des populations Wayãpi[42] de la commune de Camopi, l’un des villages les plus méridionaux et les plus reculés du département, situé à la frontière avec le Brésil. Cette expérience est un banc d’essai commode pour revendiquer le même type d’enseignement adapté à l’ensemble des populations amérindiennes de l’intérieur du département, face aux bouleversements sociaux et politiques induits par la francisation et la créolisation[43].

L’extension en 1970 du système éducatif national à l’ancien arrondissement de l’Inini, à la suite de la réorganisation administrative de la Guyane de 1969, est perçue comme une étape supplémentaire de la francisation des populations dites primitives de ce territoire, que combattent, depuis le début des années 1960, en Guyane et dans l’Hexagone, les ethnologues américanistes français. Sensibilisés à cette question par les travaux produits par Jean Hurault, à la suite de nombreuses missions pour l’Institut Géographique National (IGN) et l’Office de la Recherche Scientifique Outre-Mer (ORSTOM) entre 1947 et 1959, ces ethnologues dénoncent ce qu’ils considèrent être une politique d’assimilation autoritaire. Dans le domaine scolaire, cela signifie en effet que l’obligation scolaire s’impose désormais aux Amérindiens et Bushinenge de l’Inini. J. Hurault estime que l’Éducation nationale peut d’autant moins remplir sa mission à l’égard de ces populations autochtones qu’elle a fait la preuve de sa faillite en vingt-cinq ans de départementalisation en transposant « purement et simplement le genre de vie et les techniques de la métropole dans un milieu physique et culturel absolument différent ». De plus, ajoute-t-il, « la population créole n’a que mépris pour les populations tribales », « survivances d’un passé périmé » et « objet de honte pour le pays », et entend « les détruire par assimilation »[44].

C’est dans ce contexte général que s’inscrit l’exemple que nous allons présenter. En 1970, un jeune couple d’étudiants, Pierre et Françoise Grenand, qui préparent une maîtrise d’ethnologie, s’installe à Trois-Sauts. Recrutés respectivement en tant qu’instituteur suppléant pour l’un, opératrice radio, agent météorologique et conseillère agricole pour l’autre, P. et F. Grenand ont pour mission de développer un enseignement adapté auprès des Oyampi. Un de leurs condisciples, Eric Navet, a la même responsabilité auprès des Amérindiens Emerillon de Camopi. Cet enseignement adapté, né d’un projet soutenu par le Recteur de Bordeaux et par Jean Hurault, est loin de faire l’unanimité au Vice-Rectorat de Guyane. À leur arrivée à Cayenne, les Grenand sont considérés comme de dangereux gauchistes[45] et deux inspecteurs primaires départementaux manifestent une franche hostilité. L’un déclare : « Je ne suis pas favorable à votre projet. Quand des gens comme vous débarquent dans ces pays avec ce genre d’idée, la décolonisation n’est pas loin » ; l’autre : « Je n’irai pas vous inspecter car je serais obligé de faire un rapport défavorable » [46].

Pourtant, un enseignement perçu comme adapté a déjà été expérimenté à Camopi, depuis le milieu des années 1950. L’école relève à cette époque de pratiques administratives fondées sur un contrat entre les autorités coutumières des différents groupes socioculturels composant les populations dites primitives et le Service de Protection des Populations Primitives (SPPP), créé en 1950. Selon le Sous-préfet de l’Inini Jean Miguet, cette école de Camopi a pour but d’éduquer les Oyampi « sur ce qui est l’esprit même de leurs traditions et de leur légende grâce à la connaissance qu’en ont les ethnologues chargés de s’en occuper. »[47] Suzy Vianès, ethnologue responsable du SPP, qui s’est attaché les populations Galibi [48] de l’embouchure du Maroni, y nomme comme moniteur[49] le Galibi Carlo Paul. Vingt élèves Wayãpi fréquentent cette école en 1961[50]. Dans les principes, la pédagogie doit s’inspirer « des méthodes nouvelles, qui prennent pour base l’étude du milieu dans lequel vit l’enfant. » Par exemple, C. Paul doit mettre en relief « les rudiments de géographie et d’histoire naturelle guyanaise, en même temps que les vieux contes indiens. » [51] Mais ce moniteur Kali’na ne maîtrise ni la langue, ni l’histoire de ces élèves Wayãpi. Comme en témoigne la photographie de J. Hurault en 1956 (page suivante), dans la pratique, l’enseignement de C. Paul demeure assimilationniste et la langue d’enseignement, le français. Si à cette époque, J. Hurault présente l’école de Camopi comme la solution à retenir, notamment parce que les enfants sont vêtus « comme il convient sous [leur] climat », en 1972, dans le double contexte de la politique gouvernementale d’assimilation et d’intégration des Amérindiens et d’affirmation de revendications identitaires créoles sur la scène politique guyanaise, J. Hurault estime que « cette formule présente de graves inconvénients qui apparaîtront dans quelques années et commencent peut-être à se manifester dès maintenant » [52].

Document : L’école indienne de Camopi, 1956.
Source : Archives privées P et F. Grenand.Jean Hurault, « La francisation des Indiens de Guyane », Fait public, mars 1970, p 7.


 

Les principes du projet des Grenand sont tout autres. Trois aspects les caractérisent. Le premier est que l’enseignant doit s’adapter au milieu des enseignés (harmoniser les périodes scolaires sur les périodes d’activités agricoles et traditionnelles des parents ; vivre auprès des enseignés ; partager leur repas ; porter leur vêtement traditionnel). Le deuxième principe tient dans un enseignement bilingue basé sur la langue maternelle des élèves et sur l’échange sous forme de discussions tant avec les élèves qu’avec l’ensemble de la population. Le troisième et dernier principe réside dans des pratiques scolaires qui doivent viser à modifier la perception amérindienne d’une école contraignante[53].

Dans un courrier adressé à J. Hurault en juillet 1971, F. Grenand fait un premier bilan de cet enseignement adapté [54]. Dans le domaine de l’histoire, l’enseignement s’appuie autant sur le manuel d’histoire guyanaise d’Hauger et Jean-Louis et des cartes du monde, de la Guyane et de la région frontalière franco-brésilienne que des albums de photographie et des unes de Paris-Match. Les pratiques scolaires prennent deux formes. D’une part, les Grenand organisent des classes non pas d’âge mais de niveau : le matin, les classes sont divisées entre ceux qui « ont déjà subi un début de scolarisation à Camopi » et ceux « qui n’ont jamais fréquenté l’école » ; l’après-midi, ils enseignent de conserve aux « jeunes gens qui parlent déjà un Français correct ». D’autre part, les fêtes à cachiri [55] sur la place du village ou les activités traditionnelles effectuées avec les Wayãpi sont autant de moments privilégiés pour évoquer l’ethnologie des Amérindiens, des Créoles et des Européens blancs, l’histoire de la colonisation de l’Amérique, en particulier les facteurs du génocide amérindien, et celle des conflits frontaliers entre la France et le Brésil.

À bien des égards, l’enseignement adapté de l’histoire aux Wayãpi prend les formes de la pédagogie de l’éveil, alors en vogue dans les milieux de l’enseignement primaire, pédagogie à laquelle ni l’un ni l’autre n’a été formé initialement. L’ensemble est tourné sur le problème historique du contact en situation colonial et sur celui que pose l’inévitable intégration dans le système départemental. Il a clairement une finalité politique en ce qu’il tend à socialiser politiquement les Amérindiens, l’enseignant jouant alors le rôle de « catalyseur pour favoriser une prise de décisions des autochtones »[56]. Toutefois, cet enseignement de l’histoire sert aussi les intérêts des ethnologues, qui tout en promouvant et en défendant ces sociétés « primitives » face au double danger que constituent la francisation et la créolisation, se construisent un statut d’expertise auquel se trouvent attachés des avantages symboliques et matériels.

Au terme de cette communication, il apparaît donc que la question des finalités de l’enseignement scolaire de l’histoire en Guyane entre 1946 et 1970 se pose différemment selon que l’on se situe sur le littoral ou dans l’intérieur. Sur la côte, cette question concerne avant tout une population créole, qui a acquis une prééminence sociale et politique, à la faveur de plus de trois siècles de colonisation et d’assimilation. Dans l’intérieur, elle pose le problème de l’intégration dans la société guyanaise des populations dites primitives.

Pourtant dans les années 1960, ces différents groupes socioculturels utilisent les mêmes arguments pour remettre en cause l’enseignement scolaire d’une histoire nationale. Cette histoire est en effet perçue comme une histoire officielle héritée d’un passé colonial, que ces derniers croyaient révolu. Aussi, revendiquent-ils un enseignement de l’histoire adapté aux réalités guyanaises. Ces revendications sont portées soit par des enseignants engagés dans une gauche locale autonomiste, soit par des ethnologues qui ont fait de l’Inini leur objet de recherche et leur terrain d’expertise. Les uns comme les autres voient donc en l’enseignement d’une histoire locale un outil politique pour repenser la nature de l’assimilation politique et culturelle de la société guyanaise et redéfinir les modalités d’un vivre ensemble à l’échelle guyanaise. Cependant, le récit de cette histoire locale ne fait pas consensus. Preuve en est d’abord parce que les Créoles veulent imposer un modèle jacobin et assimilationniste créole, dans la perspective que naisse un sentiment d’appartenance à une nation guyanaise, réduite à sa seule composante créole. Observons que les Créoles reprennent alors à leur compte le modèle intégrateur qu’ils reprochent dans le même temps à l’Etat d’appliquer. Preuve en est encore parce que les ethnologues pensent les Amérindiens et les Bushinenge comme des populations dépourvues de conscience et de compétences politiques pour s’intégrer dans le système départemental. Il s’ensuit, comme le souligne Jean Guiart dans une tribune du Monde en 1970, que ces ethnologues s’arrogent le droit de « décider ce qui est bon ou mauvais dans la tradition ou dans la situation de contact »[57]. Au total, « continuité [coloniale] et discontinuité [post-coloniale] ne sont pas deux termes antithétiques, mais bel et bien deux faces d’un même processus historique »[58].

Ces prétentions nationalistes et ces formes de résistance à l’arasement des particularismes s’inscrivent néanmoins dans un contexte plus général. D’une part, le désenchantement de l’enseignement de l’histoire national française en Guyane qui s’affirme au tournant des années 1970 correspond, à l’échelle hexagonale, à un vif débat sur la place de l’histoire à l’école, qui dépasse les limites du milieu professionnel [59]. D’autre part, les années 1960 sont aussi celles de vague autonomiste et nationaliste qui touche l’ensemble des Etats occidentaux[60]. Citons, par exemple, la création en 1964 de l’Union Démocratique de Bretagne (UDB) en France et celle de l’Organisation de libération de la Palestine (OLP) en Israël ; la multiplication d’actions revendicatives en Australie et aux Etats-Unis pour dénoncer les discriminations dont sont victimes les populations autochtones. À l’instar de la Guyane post-coloniale, nombre de ces vagues autonomistes se rattachent à l’influence des luttes de décolonisation et anti-impérialiste. Ainsi en témoigne la thèse du colonialisme intérieur développée par l’historien « occitaniste » Robert Lafont en 1967 dans son ouvrage La révolution régionaliste [61].

Ces revendications autonomistes et régionalistes se situent enfin dans une période post-coloniale de forte croissance économique qui induit des bouleversements de toutes natures. L’organisation départementale se substituant peu à peu à celle du gouvernement colonial, la Guyane se trouve équipée en une trentaine d’années de tous les services départementaux, alors qu’elle ne compte pas plus de 50 000 habitants en 1970, l’équivalent à l’époque d’une petite ville de province comme Brive-la-Gaillarde. En 1976, elle affiche de ce fait un taux d’administration de 10,4%, soit près de 4 points au-dessus de celui de la Métropole[62]. En somme, les luttes politiques pour redéfinir les finalités de l’enseignement scolaire de l’histoire que nous venons de décrire ne peuvent-elles pas être analysées également comme le signe d’une intégration nationale plus poussée ? Cette intégration nationale ne serait-elle pas le signe d’une compétition sociale plus exacerbée pour la captation des ressources nouvelles, matérielles et symboliques, mises à disposition par l’État ?[63] Au total, ne faut-il pas reconnaître que l’étude, en apparence si locale, de la Guyane post-coloniale, reflète des préoccupations qui transcendent la distinction entre histoire métropolitaine et histoire ultramarine ?



[1] Le post- désigne donc la temporalité qui suit la transformation de la Guyane en département français en 1946.

[2] En 1946, seule la colonie de la Guyane, soit une bande littorale de 20 à 40 km de profondeur qui représente 10% de la superficie du territoire guyanais, est transformée en département français. Le Territoire de l’Inini, colonie interne d’administration directe créée en 1930 et peuplée majoritairement de populations considérées comme primitives, reste soumis au régime colonial. En vue de lui permettre d’intégrer le département de la Guyane, la loi du 14 septembre 1951 transforme l’Inini en un arrondissement, doté d’un statut particulier pendant une période de dix ans. Cet arrondissement de l’Inini dispose d’un budget autonome préparé par un Sous-préfet, qui réside à Saint-Laurent, et voté par un Conseil d’arrondissement, qui a les attributions d’un Conseil municipal. Ce Conseil d’arrondissement est composé notamment du Sous-préfet, de 2 conseillers généraux et de deux notables. Enfin, 9 Cercles municipaux sont également créés au sein de l’arrondissement. Les fonctions municipales y sont assurées par des militaires de la gendarmerie, désignés par le Préfet. Ces unités administratives n’ont pas de budget individualisé : c’est le Sous-préfet qui répartit les crédits entre les Cercles. En somme, en ce qui concerne l’Inini, le Préfet de la Guyane et le Sous-préfet de l’Inini possèdent, jusqu’à la fin des années 1960, les pouvoirs dont disposait le Gouverneur de la Guyane. En mars 1969, un décret du Gouvernement met fin à cette législation d’exception. L’arrondissement de Saint-Laurent est substitué à l’arrondissement de l’Inini et les cercles municipaux sont transformés en communes de plein exercice.

[3] Antoine Karam est à l’époque professeur certifié d’Histoire-Géographie et président du Conseil régional (1992-2010). En septembre 2014, il est élu sénateur de la Guyane.

[4] Archives privées Antoine Karam. Rapport de M. Karam. L’adaptation des programmes scolaires d’histoire et de géographie dans le second degré en Guyane, juin 2002.

[5] Géographie de l’Ecole , n°11, 2014. Selon la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP), 28% des enfants scolarisés en Guyane ont un parent de référence au chômage contre 9,2% à l’échelle nationale (p 16) ; 64% des parents ont au plus le Brevet des collèges et 19% au moins le bac (p 14) ; 31% des enseignants qui exercent dans cette académie sont non titulaires (p 58).

[6] . Jean-François Bayard et Romain Bertrand, « De quel “legs colonial” parle-t-on ? », Esprit, n°330, 2006, p. 134-160.

[7] . Emmanuelle Sibeud, « Post-Colonial et Colonial Studies : enjeux et débats », Revue d’histoire moderne & contemporaine, n°51-4 bis, 2004, p. 87-95.

[8] Parmi une bibliographie désormais foisonnante, citons Frederick Cooper, Le colonialisme en question. Théorie, connaissance, histoire, Paris, Payot, 2010 [2005] ; Romain Betrand, « Les sciences sociales et le “moment colonial” : de la problématique coloniale à celle de l’hégémonie impériale », Questions de Recherche, n°18, 2006, p. 1-41 ; Jean-Frédéric Schaub, « La catégorie “études coloniales” est-elle indispensable ? », Annales HSS, n°3, 2008, p. 625-646 ; Catherine Coquery-Vidrovitch, Enjeux politiques de l’histoire coloniale, Marseille, Agone, 2009.

[9] Auto-désignation des populations nées en Guyane, descendant, le plus souvent, à la fois des esclaves émancipés en 1848 et des immigrants qui se sont agrégés à ce groupe initial. En 1946, les Créoles représentent 75% de la population guyanaise recensée.

[10] Alban Bensa et Éric Fassin, « Les sciences sociales face à l’événement », Terrain, n°38, 2002, p. 10.

[11] Bennedict Anderson, L’imaginaire national. Réflexions sur l’essor du nationalisme, Paris, La Découverte, 2002.

[12] Archives de la Fondation National des Sciences Politiques (désormais FNSP). Fonds Gaston Monnerville. GM 24. Gaston Monnerville, « Guyane, la grande méconnue », Panorama, 1934.

[13] FNSP. Fonds Gaston Monnerville. GM 16. Notice pour le Tricentenaire. Présentation de la Guyane.

[14] Article 5 du décret du 23 août 1907.

[15] Archives départementales de Seine-St-Denis (désormais AD 93). 261 J7/1. « Les nouveaux départements français d’outre-mer. La Martinique, la Guadeloupe, la Guyane, la Réunion », Notes documentaires et Etudes, La Documentation française, n°930, Série France d’outre-mer, p. 9.

[16] Anne-Marie Thiesse, Ils apprenaient la France. L’exaltation des régions dans le discours patriotique, Editions de la Maison des Sciences de l’Homme, Paris, 1997. Voir également Jean-François Chanet, L’école républicaine et les petites patries, Paris, Aubier, 1996.

[17] Francisation est un terme employé sous l’Ancien régime afin d’essentialiser l’identité française et de montrer par là le chemin que les « Indiens », ou les « Sauvages », doivent parcourir pour devenir civilisés. Cela passe par l’utilisation de la langue française, l’éducation française, l’enseignement catholique … Voir Gilles Havard, « Les forcer à devenir citoyens. Etat, Sauvages et citoyenneté en Nouvelle-France (XVIIe -XVIIIe siècle) », Annales, HSS, n°5, 2009, p. 985-1018. Le terme est utilisé par Jean Hurault pour évoquer la politique d’assimilation autoritaire menée par les autorités française à partir du début des années 1960, auprès des populations « primitives ». Voir Jean Hurault« La francisation des Indiens de Guyane », dans Robert JAULIN (ed.), L’ethnocide à travers les Amériques, Paris, Fayard, 1972, p. 123-142.

[18] Archives départementales de la Guyane (désormais AD 973). PER 92. La Semaine, 22 novembre 1947.

[19] Archives Nationales d’outre-mer (désormais ANOM). EE/ii/7957. « La France croit que toute affaire européenne et toutes les affaires mondiales qui seraient réglées sans elle ne seraient de bonnes affaires. Elle le croit pour des rasions qui sont sur la carte, dans l’histoire et dans la conscience universelle ».

[20] ANOM. EE/ii/7957.

[21] Archives privées Paul et Emilie Jean-Louis. Carnet de préparation d’Emilie Jean-Louis, 1953.

[22] Par exemple, pour l’année scolaire 1949-1950, les manuels d’histoire en usage dans l’enseignement primaire sont ceux de la collection « Troux-Girard ». Albert Troux est alors professeur agrégé d’histoire et Inspecteur général de l’Éducation nationale. Il appartient à ce courant historiographique né à la fin du XIXe siècle qui voit en l’histoire un instrument de l’idéologie de la grandeur nationale et pour qui le postulat d’objectivité se conjugue avec les intérêts de la nation. Voir Suzanne Citron, « Positivisme, corporatisme et pouvoir dans la Société des professeurs d’histoire », Revue française de science politique, n°4-5, 1977, p. 691-716.

[23] Paul Laporte, La Guyane des écoles, Paris, Editions Karthala, 1983 (1915).

[24] Arthur Henry, La Guyane française. Son histoire 1604-1946, Cayenne, Guyane Presse Diffusion, 1989 (1950).

[25] Paul Laporte, La Guyane …, op cit., p. 86-87.

[26] Arthur Henry, La Guyane ..., op. cit., p. 217.

[27] Jacqueline Zonzon, « Les manuels scolaires d’histoire de la Guyane au XXe siècle », dans Enseigner l’histoire dans la Caraïbe au début du XXIe siècle. Fragmentations, influences, perspectives, CRDP de l’Académie de Martinique, 2010, p. 47.

[28] AD 93. 261 J7/1. Aimé Césaire, Débat du 12 mars 1946 à l’AN. Note sur les conditions dans lesquelles les Partis communistes des Dom se sont constitués, 1971 (5 pages).

[29] En Guyane, ce terme renvoie au processus d’assimilation culturelle au groupe créole guyanais. Voir Marie-José Jolivet, « La créolisation en Guyane. Un paradigme pour une anthropologie de la modernité », Cahiers d’études africaines, 148-37, 1997, p. 813-837.

[30] Deux députés sur trois sont communistes en Guadeloupe, à la Martinique et à la Réunion. Mais les députés de chacun des trois départements sont affiliés à des fédérations communistes du PCF qui se sont constituées au lendemain de la fin de la Deuxième Guerre mondiale et qui, dans la pratique, ont chacune une activité autonome.

[31] AD 93. 261 J7/1. Note sur les conditions …, Ibidem.

[32   ] Edenz Maurice, Les enseignants et la politisation de la Guyane (1946-1970). L’émergence de la gauche guyanaise, Matoury, Ibis Rouge éditions, 2014.

[33] AD 973. PER 115. Debout Guyane, 21 juillet 1962.

[34] Le manuel de géographie a droit à une présentation dans la Revue de géographie alpine en 1961. L’auteur, Jean Loup, invite ses collègues géographes à ne pas le dédaigner « car beaucoup de développements leur apporteront des compléments utiles sur la géographie de cette terre lointaine et parfois des informations de première main. » Jean Loup, « Présentation de la Guyane française », Revue de géographie alpine, n°3, 1961, p. 597-598.

[35] Paul Jean-Louis et Jean Hauger, La Guyane Française. Historique., Besançon, Imprimerie Jacques et Demontrond, 1962, p. 38-46.

[36] AD 973. Série E. Note des RG, mars et avril 1957.

[37] AD 93. 261 J7/1. Rapport sur les stages CGT aux Antilles-Guyane. Juillet-Novembre 1966 (35 p.)

[38] L’Union des Travailleurs Guyanais (UTG) est un puissant syndicat. Proche de la CGT, il se prononce pour l’indépendance de la Guyane en 1967.

[39] L’Union des étudiants guyanais (UEG) est une association qui regroupe les étudiants guyanais à Paris à sa création, puis tous les étudiants guyanais en métropole, grâce à la création de sections dans les principales villes universitaires les accueillant. Instance centrale de socialisation et de politisation des étudiants guyanais des années 1950 aux années 1970, l’UEG devient, peu ou prou, l’officine de recrutement de l’UPG.

[40] Edenz Maurice, Les enseignants …, op. cit.

[41] Ordonnance 60-1101 du 15 octobre 1960, JORF, 18 octobre 1960, p. 9483. Cette ordonnance est la réplique « domienne » de celle du 20 septembre 1960, qui prévoit dans le cadre de la guerre d’Algérie, la suspension provisoire de tout fonctionnaire « qui ferait l’apologie de l’insoumission ».

[42] Anciennement appelés « Oyampi » et installés dans la forêt du sud, en amont de l’Oyapock, les Wayãpi forment une des six nations amérindiennes de Guyane.

[43] Archives privées de Pierre et Françoise Grenand. Carton éducation adaptée. Lettre de P. et F. Grenand au Vice-recteur Delaunay, 12 mai 1974. Le Vice-recteur est la plus haute autorité éducative du département.

[44] Archives privées de P. et F Grenand. Carton Jean Hurault. Lettre de Jean Hurault au Président de la Commission d’étude du projet de loi relatif à l’organisation de la Guyane, 15 août 1962 (7 pages) et Jean Hurault, « La francisation des Indiens de Guyane », Fait public, mars 1970, n°16, p. 1-8.

[45] Ils ont été membres d’un groupe trotskyste puis du PCF. Entretiens F. et P. Grenand, Cayenne, avril 2010.

[46] Entretien avec P. Grenand, Cayenne, avril 2010.

[47] AD 973. Série WP. Jean Miguet, Sous-préfet de l’Inini (mars-août 1961), « Les populations tribales de la Guyane française. Etudes et propositions pour un nouveau statut », 30 juin 1961 (12 p).

[48] Le terme de « Galibi » est une appellation coloniale. Il renvoie à une « nation » amérindienne de Guyane qui, établie essentiellement sur les villes du l’ouest du littoral, a eu de nombreux contacts avec la société coloniale. Dans les années 1950 et 1960, les Galibi sont donc perçus par l’Administration et les ethnologues comme les « Primitifs » les plus proches de la civilisation. En 1961, par exemple, 95% des 614 Galibi recensés peuvent apporter une preuve écrite de leur état civil et environ un tiers ont reçu des « rudiments d’instruction ». AD 973. Série WP. Jean Miguet, Sous-préfet de l’Inini (mars-août 1961), « Les populations tribales de la Guyane française. Etudes et propositions pour un nouveau statut », 30 juin 1961 (12 p). Aujourd’hui, cette « nation » s’auto-désigne Kali’na et est, depuis le début des années 1980, « à la pointe d’un mouvement culturel et politique qui revendique la reconnaissance des droits communautaires sur la terre, et la prise en compte des spécificités culturelles, notamment dans l’enseignement ». Gérard Collomb et Félix Tiouka, Na’na Kali’na. Une histoire des Kali’na en Guyane, Matoury, Ibis Rouge Editions, 2000, p. 13-14.

[49] Aucun texte ne régit l’organisation du personnel enseignant en service dans l’arrondissement de l’Inini. De ce fait, y exercent, en attendant qu’une meilleure situation se présente, surtout des « monitrices sans diplômes appointées par la sous-préfecture » de l’Inini. Archives Nationales, Pierrefitte-sur-Seine. F17 bis 20355.

[50] AD 973. Série WP. Jean Miguet, « Les populations …. », art. cit.

[51] AD 93. 261 J7/18. Suzy Charpentier, « Le service de protection des populations primitives » La Guyane française. Histoire. Géographie. Ethnographie, Paris, La Documentation française, n°1 721, 30 mars 1953, p. 39.

[52] Jean Hurault, « La scolarisation des populations tribales en Guyane française », Minorités. Bulletin du groupe d’études pour les minorités ethniques, Université de Rennes, 1972, n°1, p. 29-38.

[53] Archives privées P. et F. Grenand. Carton éducation adaptée. Françoise Grenand, « Le problème de l’enseignement en milieu tribal en Guyane », Bulletin du CENADDOM, 1982, n°66, p. 19-26.

[54] Archives privées de P. et F. Grenand. Carton éducation adaptée. Lettre de P. et F. Grenand adressée à J. Hurault, 10 juillet 1971.

[55] Bière de manioc.

[56] Eric Navet, « Projet d’enseignement adapté aux Indiens Palikur du Bas-Oyapock (GF) », Histoire et Anthropologie, juillet-septembre 1993, n°4, p. 16-18.

[57] AD 93. 261 J7/18. Jean Guiart, « En Guyane française », Le Monde, 20-21 septembre 1970.

[58] Jean-François Bayart, « Comparer en France. Petit essai d’autobiographie disciplinaire », Politix, n°3, 2008, p. 229.

[59] Patrick Garcia, art. cit.

[60] Tudi Kernalegen, «Le réveil des revendications régionalistes et nationalitaires au tournant des années 1968 : analyse d’une «vague» nationale», Fédéralisme Régionalisme [En ligne], vol. 13, 2013.

URL: http://popups.ulg.ac.be/1374-3864/index.php?id=1195.

[61] Robert Lafont, La révolution régionaliste, Paris, Gallimard, 1967.

[62] AD 973. PER 80. « Les agents des services public », Etudes et documents, INSEE Guyane, 1976, p. 12.

[63] Edenz Maurice, « Vers l’État post-colonial : enseignants créoles et pouvoir local en Guyane (années 1950-1960). », Revue d’histoire moderne & contemporaine, n°61-1, 2014, p. 147-172.

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