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L'agenda

06
Nov.
2014

Finalités passées et présentes de l’enseignement de l’histoire | séance 2

Séminaires

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Les finalités de l'enseignement scolaire de l'histoire, de la Révolution aux années 1960. Typologie et évolution.

Intervenante : Annie BRUTER, maîtresse de conférences honoraire

Responsable(s)


Yves Poncelet

Lien(s) et bibliographie


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Report


Annie Bruter
 

Les finalités de l'enseignement scolaire de l'histoire
de la Révolution à la Première Guerre mondiale.
Typologie et évolution

 

La vision généralement admise de l’enseignement scolaire de l’histoire, qui le considère comme une création de la IIIe République ayant pour fin la formation du citoyen, méconnaît la vérité historique et bride la réflexion. Bien que relativement récente au regard de la longue durée, cette discipline scolaire a en effet commencé à se former bien avant le dernier quart du XIXe siècle. D’où l’intérêt de revenir sur les finalités assignées à cet enseignement dans le passé, différentes des nôtres et parfois étranges à nos yeux, non certes pour tenter de les ranimer alors que le contexte a profondément changé mais pour tenter de mettre au jour les facteurs qui ont influé sur leur formation et leur formulation, exercice qui pourrait aider à mieux comprendre celles d’aujourd’hui.

On commencera par quelques considérations sommaires sur la structure des finalités des disciplines scolaires, puis on repartira de l’époque révolutionnaire, considérée comme celle qui a posé l’idée que l’instruction est nécessaire à tous, sans s’interdire néanmoins des coups d’œil vers l’Ancien Régime, un certain type d’enseignement de l’histoire a vu le jour, et on mènera l’enquête jusqu’aux années 1960, époque a commencé l’ébranlement des structures enseignantes héritées de la IIIe République. S’agissant des finalités prescrites à l’enseignement de l’histoire, les sources utilisées seront pour l’essentiel les instructions officielles.

I.

Il est désormais admis que les finalités de l’enseignement de l’histoire sont des finalités civiques. On va voir que ces finalités ont été différentes dans le passé : elles ont été, selon les époques, religieuses, morales, patriotiques...

Mais s’en tenir à de telles caractéristiques serait trompeur, car ces termes qui font consensus (ou ont fait consensus en leur temps) se distinguent, comme toujours en pareil cas, par leur plasticité. Par exemple, on sait bien que les finalités dites civiques ne sont pas les mêmes selon qu’on cherche à créer une identité collective ou à former l’esprit critique. D’autre part, parler de finalités morales sans autre précision exposerait à des anachronismes : le « devoir de mémoire » qui impose aujourd’hui de se souvenir des victimes du temps passé ne ressemble en rien à la recherche d’exemples de belles actions à imiter, selon une tradition remontant à l’Antiquité et ressuscitée à la Renaissance. Il semble donc utile, avant de décrire l’évolution des finalités de l’histoire scolaire, de commencer par une courte réflexion sur la manière de les caractériser.

On repartira d’une proposition très générale concernant les finalités de tout enseignement. Elles sont nécessairement de trois ordres :

- une finalité cognitive, faire acquérir un savoir ;
- une finalité pratique, faire acquérir un savoir-faire ;
- une finalité axiologique, faire acquérir des valeurs (et le comportement inhérent à ces valeurs, ce qu’on appelle parfois un savoir-être).

Si certaines disciplines apparaissent plus propres que d’autres à poursuivre une finalité d’un certain ordre, par exemple une finalité pratique dans le cas de l’enseignement d’une langue vivante (on apprend une langue pour la parler), ou une finalité axiologique dans le cas de l’histoire (inculquer les valeurs de la citoyenneté), il serait erroné de croire que ces ordres de finalités se répartissent de façon simple et claire entre les diverses disciplines. Toutes ont une finalité cognitive par définition, puisqu’elles sont enseignées, et cette finalité tend à prendre le pas sur toutes les autres du fait du fonctionnement même du cadre scolaire et de ses procédures de certification. Mais chacune d’elles articule les ordres de finalités en une architecture spécifique, qui elle-même se combine plus ou moins bien avec celle des autres disciplines : si l’enseignement des mathématiques vise avant tout la finalité pratique qu’est la résolution de problèmes, il a aussi sa portée axiologique en ce qu’il valorise la rigueur et la précision, ce qui peut retentir sur la manière de manier le langage. Par où l’on voit que les diverses composantes du curriculum ne sont pas totalement indépendantes les unes des autres, facteur trop peu pris en compte par les spécialistes que sont les professeurs. Le curriculum a, lui aussi, une architecture propre, ce que traduit le fait que certaines disciplines, telles le français ou les mathématiques, sont dites « fondamentales » car les autres apprentissages dépendent en partie des acquis obtenus dans ces matières.

Mais l’architecture spécifique à une discipline peut changer avec le temps : la maîtrise de la langue orale n’a pas toujours été la finalité principale de l’enseignement des langues[1]. De même, l’architecture du curriculum varie en fonction de facteurs divers. C’est ainsi que l’enseignement historique dans le secondaire a eu pendant la plus grande part du XIXe siècle une finalité ancillaire, celle de fournir des contenus à la matière dominante au sein des humanités qu’était la rhétorique – sujétion qui a provoqué l’indignation des historiens une fois acquise leur indépendance.

*

Qu’en est-il aujourd’hui des finalités de l’enseignement scolaire de l’histoire, désormais discipline parmi d’autres depuis les réformes opérées au tournant des XIXe et XXe siècles ?

Cet enseignement articule une finalité cognitive (connaître les faits du passé) avec une finalité pratique (se situer dans le temps et aussi, grâce au compagnonnage avec la géographie, dans l’espace) et une finalité axiologique (transmettre des valeurs) : c’est la convergence de ces trois finalités qui lui permet de revendiquer une finalité civique, celle de la formation du citoyen.

Il se situe ainsi dans la continuité de l’histoire enseignée aux princes et plus généralement à ceux qui occupaient une fonction de pouvoir sous l’Ancien Régime, pour qui il avait une finalité pratique claire : il leur donnait les connaissances politiques, géographiques, généalogiques, diplomatiques nécessaires à l’exercice de leur fonction. Et il leur fournissait des exemples de ce qu’il faut et ne faut pas faire par l’étude des faits et gestes de leurs prédécesseurs et de leur résultat, selon l’idée venue de l’Antiquité que l’histoire est magistra vitae, maîtresse de vie. Cette dernière finalité de l’enseignement historique n’a, certes, plus cours depuis qu’on ne croit plus au caractère répétitif des événements. Mais la nécessité de savoir se situer dans le monde n’en reste pas moins nécessaire à qui exerce le pouvoir, c’est-à-dire, dans une démocratie, à l’ensemble des citoyens, supposés avoir conscience des enjeux du moment quand ils font le choix de leurs gouvernants.

L’enseignement scolaire de l’histoire a également une autre finalité pratique, moins mise en avant, voire méconnue, qu’il partage avec les autres disciplines mais porte à un point plus élevé que la plupart d’entre elles : celle de fournir aux membres de la société un ensemble de références communes qui leur fait sentir qu’ils appartiennent à un même monde. De cette finalité « référentielle », ou encore culturelle, on voit aisément comment on peut glisser à l’exaltation patriotique quand la référence suprême est la patrie. Le choix des références enseignées implique en effet, qu’il soit ou non conscient, un choix de valeurs à révérer – Dieu ? la patrie ? le prolétariat ? – sans pour autant que ces valeurs soient toujours explicites. Au contraire, elles apparaissent d’autant plus persuasives qu’elles semblent découler naturellement des faits exposés, comme on le voit dans le type d’enseignement prôné par E. Lavisse, qui recommandait par exemple, pour enseigner l’histoire de la Révolution française qui n’est pas sans « toucher un peu à des questions d’ordre social et politique », d’en parler « avec tant de précautions que l’enfant fasse de la politique comme le bourgeois gentilhomme faisait de la prose, sans le savoir »[2]. D’où le classement de l’histoire scolaire parmi les « disciplines du soupçon » et les batailles au sujet des programmes enseignés et des valeurs qu’ils portent : la notion d’ « histoire-mémoire » avancée par Pierre Nora au sujet d’un temps, celui précisément de Lavisse, où histoire et mémoire auraient coïncidé[3], ne doit pas faire oublier les affrontements sur ce qui était enseigné dans les classes et imprimé dans les manuels à l’époque en question, et même bien avant.

La connaissance de l’histoire peut aussi devenir un instrument de distinction sociale lorsqu’elle est réservée à une élite. Ce fait avait déjà été repéré au XVIIe siècle, où certains dénonçaient l’orgueil mal placé de ceux qui en faisaient un moyen de paraître alors que d’autres la vantaient comme un moyen de briller dans la conversation[4]. Deux siècles plus tard, Langlois et Seignobos écrivaient encore que l’histoire faisait partie, avant les réformes de la fin du XIXe siècle, « des convenances mondaines ; il y a, disait-on, des noms et des faits “qu’il n’est pas permis d’ignorer” »[5]. Il n’était alors pas question d’enseigner l’histoire à la masse de la population : les auteurs du XVIIe siècle considéraient la connaissance de l’histoire comme faisant partie des arcana imperii et, au temps de Langlois et Seignobos encore, les classes primaires en deçà du cours supérieur n’avaient droit qu’à celle de la France. C’est avec l’extension de la scolarité obligatoire dans la seconde moitié du XXe siècle que l’histoire scolaire est devenue la même pour tous.

Parmi les valeurs portées par l’enseignement scolaire de l’histoire, il y a, bien évidemment et en premier lieu, celle de l’histoire elle-même comme instrument de compréhension du monde. Si un certain embarras semble régner aujourd’hui à propos des finalités de cet enseignement, ce n’est pas seulement en raison de l’incertitude sur les références qu’il doit donner (la nation, l’Europe, le monde ?), mais aussi du recul du rôle attribué à l’histoire dans la société contemporaine. Pierre Nora avait discerné une déchirure entre histoire et mémoire au profit de cette dernière dans son ouvrage sur les « lieux »[6]. Plus récemment, François Hartog a analysé la montée du « présentisme » dans la France d’aujourd’hui[7] et s’interroge sur la fin de ce qu’il appelle à la suite de Reinhart Koselleck[8] le « régime moderne d’historicité » dans Croire en l’histoire [9]. L’évolution de l’enseignement scolaire de l’histoire depuis les années 1960 semble confirmer le recul du rôle qui lui est attribué aujourd’hui : englobant autrefois tous les aspects de l’activité humaine depuis la Préhistoire, l’histoire enseignée semble se replier de plus en plus sur l’époque contemporaine. De plus, son champ se rétrécit, les sciences économiques et sociales et l’histoire des arts étant désormais l’apanage d’autres disciplines.

Mais avant d’apparaître au XIXe siècle comme la discipline par excellence de compréhension du monde, l’histoire a longtemps été considérée comme une matière mineure du curriculum. La césure décisive n’apparaît alors pas comme celle de la création officielle d’un enseignement de l’histoire, création dont on a pu montrer qu’il s’agissait d’un processus de longue durée, plusieurs fois recommencé au début du XIXe siècle [10]. Cette césure réside dans le passage d’une finalité ancillaire et tournée vers le passé, celle de soutien aux études d’humanités et à la rhétorique, vers une finalité autonome et tournée vers le futur, celle de la préparation des élèves à agir dans une société en évolution. Elle a pris place dans la seconde moitié du XIXe siècle, avec Victor Duruy. C’est lui qui, dès son arrivée au ministère de l’Instruction publique en 1863, a prolongé les programmes d’histoire du secondaire jusqu’à l’époque contemporaine et assigné à cet enseignement le but d’« éclairer la route où nos enfants s’engagent en devenant hommes ou citoyens »[11], articulant ainsi présent, passé et futur à la manière caractéristique du « régime moderne d’historicité »[12]. Et c’est encore Duruy qui a rendu l’enseignement de l’histoire et de la géographie de la France obligatoire dans toutes les écoles primaires en 1867 [13]. C’est donc cette césure qui structurera l’exposé qui suit en deux parties, avant et après Duruy.

II. Avant Duruy

Contrairement à une idée trop souvent reçue, ce n’est pas la Révolution française qui a mis l’enseignement scolaire de l’histoire à l’honneur. Mais l’idée que les régimes autoritaires seraient immanquablement hostiles à cet enseignement parce qu’il serait critique par nature n’est pas non plus exacte : il peut constituer un excellent moyen de propagande. Son développement au XIXe siècle apparaît comme le résultat d’une exigence de la société, relayée par l’État tantôt avec réticence, tantôt avec zèle.

1. Sous la Révolution : l’ère de la méfiance

Non seulement les révolutionnaires ne voyaient pas l’histoire comme une matière scolaire de première importance mais ils avaient plutôt tendance à s’en méfier, comme en témoignent éloquemment les réticences de Volney, professeur d’histoire à l’École normale de l’an III, envers la matière dont il était chargé. Tout d’abord, il était très circonspect quant au « degré de certitude » à accorder au récit des faits. Surtout, des trois « utilités » qu’il lui voyait, c’est celle de permettre le progrès des arts et des sciences qu’il jugeait la moins dangereuse. L’utilité de l’histoire pour la formation morale des individus lui paraissait moindre que celle du roman du fait des mauvais exemples qu’elle contient ; quant à son utilité politique ou sociale, elle exigeait un haut degré de culture et de raisonnement et ne convenait donc nullement, selon lui, aux écoles à destination du peuple : « Plus je considère la nature de l’histoire, moins je la trouve propre à devenir le sujet d’études vulgaires et répandues dans toutes les classes » [14].

Car l’ambition de mettre sur pied un vaste système d’enseignement primaire, si elle a échoué, n’en a pas moins existé à l’époque, notamment sous la Convention (1792-1795), d’où des débats nombreux et souvent contradictoires[15]. Mais, si l’histoire y est mentionnée, c’est à titre d’auxiliaire de l’enseignement de la morale car le personnel politique révolutionnaire restait tributaire des conceptions du XVIIIe siècle, qui voyaient dans l’histoire l’un des deux volets de la formation morale, l’autre étant l’enseignement des « préceptes » de celle-ci. Ce volet théorique étant jugé insuffisant pour pousser à l’action, c’est à l’histoire qu’était demandée l’impulsion à agir, selon une conception reprise de l’Antiquité d’après laquelle la vue de l’exemple susciterait le désir d’imitation : on la disait à la suite de Cicéron magistra vitae, maîtresse de vie. La finalité d’un tel enseignement était donc une finalité pratique : il s’agissait de modeler les caractères. Mais s’agissait-il bien d’un enseignement de l’histoire ? Des exemples de vertu tirés du passé étaient certes convoqués dans les catéchismes républicains, et la Convention voulut même faire usage de l’histoire immédiate en envoyant dans les écoles un recueil des actes héroïques accomplis dans les armées combattant pour la défense du territoire[16]. La vision du passé ainsi transmise était cependant très sélective : le passé monarchique, n’offrant que des exemples de vices et de crimes, ne devait y tenir aucune place.

Un autre type d’histoire allait figurer dans la seule réalisation concrète de la Convention en matière d’institutions éducatives : les écoles centrales créées par le décret du 3 brumaire an IV (24 octobre 1795). Mais sa place, très modeste, témoigne des mêmes réticences à son égard que celles de Volney : le décret instituait bien un cours « d’histoire philosophique des peuples » mais le réservait à la troisième et dernière section, celle qui ne devait recevoir que des élèves âgés de seize ans et plus, supposés moins susceptibles d’être entraînés par de mauvais exemples et plus capables de réflexion. Le décret ne comportait ni programme ni instructions : le cours était entièrement à créer. C’est seulement à la toute fin du Directoire, en septembre 1799, que le ministre Quinette, écrivant aux professeurs d’histoire, leur indiqua les finalités qui devaient selon lui être celles de leur enseignement :

« Ses principaux avantages seront : 1° de donner à vos élèves une connaissance générale des événements qui se sont successivement passés chez tous les peuples qui ont mérité des historiens ; de manière que, dans ce genre, rien ne leur soit absolument étranger et ne les arrête dans le cours de leurs études et de leurs lectures ;
2° de leur faire observer la marche de l’esprit humain dans les différents temps et les différents lieux ; les causes de ses progrès, de ses écarts, de ses rétrogradations momentanées dans les sciences, dans les arts, dans l’organisation sociale, et la relation constante du bonheur des hommes avec le nombre et surtout la justesse de leurs idées ;
3° de les rendre capables de pousser plus loin leurs recherches, s’ils en ont le désir et le besoin. »
[17]

La finalité est, ici, d’ordre « philosophique » : elle est essentiellement cognitive, la connaissance de l’histoire universelle devant donner accès à celle des causes de « la marche de l’esprit humain » (et subsidiairement à des recherches ultérieures), même si, peut-on supposer, il est espéré qu’une telle connaissance permettra de hâter cette marche. Si cette finalité peut être dite « civique », c’est en un sens bien éloigné du sens actuel.

2. Une matière subordonnée

Le décret du 3 brumaire an IV qui créait les écoles centrales abandonnait les écoles primaires aux autorités locales : le rêve d’un système national d’instruction primaire était évanoui pour longtemps. Quant aux écoles centrales, elles allaient disparaître avec la création d’établissements d’un type différent, écoles secondaires et lycées, par la loi du 11 floréal an X (1er mai 1802)[18]. L’histoire faisait partie, avec le français, le latin, la géographie et les mathématiques, des matières spécifiques à ces établissements, par contraste avec les écoles primaires vouées au rudiment ainsi qu’au catéchisme : défense leur était faite d’enseigner autre chose sous peine d’avoir à payer une rétribution à l’Université. Mais cette histoire réservée à la future élite n’était plus l’histoire philosophique car elle devait être enseignée à des élèves plus jeunes, et non plus par des professeurs spécialisés mais par les professeurs de langues anciennes.

Les finalités de cet enseignement étaient multiples[19]. En premier lieu, comme au siècle précédent, il était vu comme l’instrument par excellence de l’instruction morale. Il allait aussi contribuer à l’instruction religieuse, rétablie par le règlement général des lycées de 1803, en enseignant l’histoire sainte. Mais il est hors de doute qu’il eut aussi pour mission de légitimer le nouveau régime : plusieurs manuels du Premier Empire mènent le récit jusqu’à la proclamation de celui-ci et présentent la dynastie napoléonienne comme la quatrième « race » de souverains après les Mérovingiens, les Carolingiens et les Capétiens, selon le schéma suivi par les abrégés d’Ancien Régime. Cependant, avec le retour des études d’humanités, c’est la conception rhétorique de l’histoire qui prit le dessus dans l’Université impériale dont le Grand-Maitre, Fontanes, attendait qu’elle formât les historiens qui chanteraient la gloire de la France napoléonienne, supérieure selon lui à celle de la Grèce et de Rome : le sentiment du progrès coexistait avec la tradition maintenue du recours aux modèles anciens de conduite, mais aussi d’écriture. Les finalités se répartissaient donc au sein du curriculum : c’était la rhétorique qui prenait en charge la finalité pratique d’enseigner à s’exprimer, l’histoire enseignée visant avant tout une finalité morale.

Le rétablissement de la monarchie ne changea pas fondamentalement cet état de choses. L’Université créée par Napoléon, devenue royale, resta en place et le curriculum n’évolua que peu. L’histoire commença cependant à y élargir sa place, non pas par une impulsion venue d’en haut mais sous la pression de la société. C’est à la suite d’une pétition lancée par un ancien élève de l’École normale que la Commission de l’Instruction publique décida en 1818, après l’avoir refusée dans un premier temps, la création de « professeurs spéciaux » d’histoire dans certains établissements prestigieux des grandes villes, de prix d’histoire dans les classes et d’épreuves d’histoire aux examens de passage ainsi qu’au Concours général (alors réservé aux élèves parisiens) qui sélectionnait la future élite universitaire. Ainsi consolidé, l’enseignement de l’histoire n’en conservait pas moins son statut ancillaire au sein du curriculum puisqu’il était présenté aux élèves comme devant leur permettre de meilleures performances au Concours général : en témoigne une lettre des lycéens du collège Henri-IV conservée aux Archives nationales qui protestait contre le fait que le sujet du discours français du Concours n’avait pas été tiré de l’histoire de France, contrairement à ce qui leur avait été promis[20]. Les « professeurs spéciaux » n’étaient d’ailleurs pas des professeurs spécialistes puisque n’existaient qu’une seule licence, celle de lettres, et seulement deux agrégations littéraires, celle pour les classes de grammaire et celle pour les classes supérieures de lettres. Les premiers nommés de ces professeurs durent apprendre leur matière au fur et à mesure qu’ils l’enseignaient.

On se dispensera ici de suivre en détail les hésitations et difficultés de la mise en place du nouvel enseignement en 1818, pour noter simplement que celui-ci devait « éviter tout ce qui pourrait appeler les Élèves dans le champ de la Politique et servir d’aliment aux discussions des Partis » [21]. Cette prudence dura peu. Dès 1820, le retour des ultras au pouvoir infléchit les finalités de l’enseignement de l’histoire, dans lesquelles la morale tenait toujours la première place, dans un sens directement politique :

« Le but de l’enseignement de l’histoire est surtout moral. Le professeur d’histoire ancienne s’appliquera spécialement à faire chérir aux élèves le gouvernement monarchique sous lequel ils ont le bonheur de vivre. Le professeur d’histoire moderne qui s’occupe principalement de l’histoire de France s’attachera à fortifier de plus en plus dans le cœur des élèves les sentiments d’amour pour la dynastie régnante et de reconnaissance pour les institutions dont la France lui est redevable »[22].

Les ultras étaient cependant loin de représenter l’opinion d’ensemble de la nation et la jeunesse prompte à manifester son insoumission. Dans les années qui suivirent, le programme de l’enseignement de l’histoire fut réparti sur des classes de plus en plus basses de façon que les élèves de rhétorique [23], puis de seconde, sans doute plus portés que leurs cadets à la contestation, n’eussent plus de cours en cette matière. Mais le ministre libéral qui prit en charge l’Instruction publique à la suite du départ des ultras en 1828, Vatimesnil, réaffirma la finalité politique de « saines études historiques, qui apprennent à la jeunesse tout ce que la France doit à ses rois », et les mesures prises par les ultras furent rapportées. Le programme d’histoire fut donc réaménagé de sorte que son enseignement se terminât de nouveau en classe de rhétorique, avec une finalité à tendance patriotique plus affirmée : le professeur devait appeler « plus particulièrement l’attention des élèves sur les événements de l’histoire nationale » et leur faire connaître « le rang que la France a tenu parmi les nations chrétiennes, et l’influence qu’elle a exercée sur la civilisation de l’Europe ». L’histoire conservait cependant le statut subordonné qui était le sien puisque Vatimesnil, expliquant pourquoi le programme devait être réaménagé, recourait à l’argument selon lequel son enseignement était nécessaire à celui de l’art oratoire : « [s]ans le secours de connaissances historiques suffisantes, les compositions de rhétorique ne peuvent être qu’un amas de paroles » [24].

La monarchie de Juillet qui a remplacé la Restauration à la suite de la Révolution de 1830 a la réputation, justifiée, d’avoir fait beaucoup pour l’histoire et son enseignement. Dans le secondaire, on peut mettre à son actif la création de chaires d’histoire dans un certain nombre de collèges, l’amélioration du statut des professeurs d’histoire et surtout la mise en place d’un concours d’agrégation recrutant des professeurs spécialisés. Mais le statut de l’histoire au sein du curriculum ne fut pas pour autant mis en question. Comme le disait un rapport au roi de 1843, les études historiques devaient donner « appui à l’instruction littéraire »[25]. La finalité n’était donc nullement de préparer au présent, ce dont témoignent les programmes de 1838 pour les collèges[26] et 1840 pour le baccalauréat, qui s’arrêtaient frileusement en 1789.

C’est aussi sous la monarchie de Juillet que l’histoire commença, modestement, à prendre pied dans le primaire. D’une part, les « éléments de l’histoire et de la géographie, et surtout de l’histoire et de la géographie de la France » faisaient partie des matières enseignées dans les écoles primaires supérieures que créa la loi de 1833, et il devenait possible de les enseigner dans les écoles primaires dans lesquelles seraient jugés convenables des « développements » de l’instruction obligatoire (où l’histoire ne figurait pas en tant que telle). D’autre part, ils prirent place parmi les matières d’examen du brevet de capacité exigé des instituteurs et furent par conséquent enseignés dans les écoles normales. Surtout, l’histoire fit son entrée dans l’enseignement obligatoire sous la forme de l’histoire sainte, introduite sous le couvert de l’instruction morale et religieuse : la finalité de cet enseignement était donc claire.

Cependant, le désir de voir enseigner un autre type d’histoire dans les écoles commençait dès cette époque à s’exprimer dans la société. C’est ainsi qu’un ouvrage couronné par l’Académie des sciences morales et politiques en 1840 proclamait que « [l]’instruction élémentaire n’aura pas un caractère moral si elle n’est pas patriotique ». Il s’insurgeait par conséquent contre l’idée d’enseigner aux élèves de l’école primaire « les hontes et les malheurs de la patrie » et réclamait « qu’on composât, exprès pour eux, un livre qui, par une suite de récits intéressants placés selon l’ordre des dates, leur apprît à aimer la France », sans oublier pour autant la finalité morale traditionnelle de l’enseignement historique : « En même temps qu’on fortifierait en eux l’esprit national, on élèverait leur âme par le tableau des plus nobles exemples »[27]. De même, la municipalité parisienne, désormais élue, qui prit le contrôle des écoles de la ville dans la seconde moitié des années 1830 par l’entremise de son Comité central d’instruction primaire y introduisit l’enseignement de l’histoire de France et y promut des expériences pédagogiques originales. Ses motivations furent explicitées par l’homme qui présidait la Commission des livres et méthodes dudit Comité central et y joua un rôle moteur, Henry Boulay de la Meurthe. Celui-ci voyait tout d’abord dans l’enseignement de l’histoire un substitut à un enseignement élémentaire « du droit public et administratif des Français » dont les autorités avaient refusé la création : « Il y a, dans cette absence de toute instruction civique, un [...] grand dommage pour les citoyens, pour la patrie, pour nos institutions et pour le gouvernement »[28]. La finalité patriotique ne se distingue guère ici de la finalité civique : quelques années plus tard, Boulay de la Meurthe présentait l’enseignement de l’histoire de France comme « [u]n des plus puissants moyens de faire aimer la France, ses institutions et son gouvernement, d’assurer son indépendance, sa grandeur et son repos » [29]. Voir dans l’histoire de France le moyen par excellence de développer le sentiment national impliquait aussi de ne pas laisser se répandre des visions du passé contraires à cette finalité. C’est ainsi que Boulay de la Meurthe fit interdire dans les écoles parisiennes le manuel des Frères des écoles chrétiennes[30], d’inspiration cléricale et contre-révolutionnaire, au motif qu’il « attaqu[ait] profondément le sentiment de la nationalité, que les honnêtes gens de tous les partis ont toujours respecté »[31]. Les affrontements autour des manuels d’histoire ne sont pas chose nouvelle.

Survint la Révolution de février 1848. La brève Seconde République n’a pas eu le temps de laisser beaucoup de traces dans les institutions scolaires. Elle a néanmoins eu celui de prolonger le programme d’histoire de l’enseignement secondaire jusqu’à une date moins éloignée du présent que 1789, celle de 1815. Mais elle a donné un coup d’arrêt au développement de l’histoire scolaire dans l’enseignement primaire. On sait que la vague révolutionnaire reflua dès juin 1848 et que la suspicion s’abattit alors sur les instituteurs primaires accusés de propagande hostile à l’ordre social. La loi du 15 mars 1850 prit en conséquence un ensemble de mesures destinées à les cantonner à l’humble place qui devait être la leur. Les matières allant au-delà du rudiment, dont l’histoire, firent les frais de cette volonté répressive : elles devinrent matières facultatives au brevet et dans les écoles normales d’instituteurs. L’histoire sainte continua néanmoins à faire partie de l’instruction morale et religieuse, toujours considérée comme une matière essentielle de l’instruction primaire.

Le Second Empire a laissé un souvenir exécrable aux universitaires et aux historiens républicains, notamment en raison du caractère autoritaire et tatillon du ministre Fortoul qui imposa, dans ses premières années, une série de réformes jugées préjudiciables aux humanités classiques. Bien que réputé hostile à l’enseignement de l’histoire, ce dernier n’en a pas moins tenté de développer la finalité patriotique de celui-ci dans le secondaire en introduisant en 1852 l’histoire de France dans les classes dites « de grammaire » (de la sixième à la quatrième) à la place de l’histoire ancienne. Celle-ci était désormais enseignée dans la « division supérieure » (de la troisième à la rhétorique), où le programme allait de l’Antiquité aux temps modernes, tandis que les classes élémentaires continuaient à étudier l’histoire sainte. Définissant le « but général » de l’enseignement de l’histoire et de la géographie, les inspecteurs généraux Giraud et Laferrière écrivaient en 1853 :

« Instruire la jeunesse de nos lycées des faits importants, des grands résultats de l’histoire et de la civilisation ; faire naître dans les cœurs, entretenir et développer tous les sentiments honnêtes, élevés et généreux ; donner à de jeunes Français un goût décisif pour l’histoire de France par l’admiration des grands hommes, des belles actions, des œuvres du génie religieux, politique et littéraire, qui ont honoré notre patrie à diverses époques : tel est le but intellectuel et moral que doit se proposer l’enseignement historique. »[32]

À la finalité morale traditionnelle fondée sur l’admiration des beaux exemples s’ajoutaient donc une finalité cognitive (faire connaître la marche de la civilisation) et une finalité patriotique de plus en plus affirmée. Cependant, l’enseignement historique avait toujours pour finalité pratique d’apprendre aux élèves « à écrire les récits, les descriptions, les portraits historiques avec simplicité, naturel et fermeté de style » [33] : il restait subordonné à celui de la rhétorique. La tentative de Fortoul ne fut d’ailleurs que de courte durée puisque son successeur au ministère de l’Instruction publique, Rouland, céda bien vite aux demandes des professeurs attachés au maintien des humanités classiques, dans lesquelles l’histoire ancienne tenait une grande place. L’ancien programme, qui progressait régulièrement de classe en classe depuis l’Antiquité jusqu’à 1815, fut rétabli dès 1857.

III. De Duruy aux années 1960

L’arrivée-surprise de Victor Duruy, ardent bonapartiste et grand patriote, au ministère de l’Instruction publique en 1863 allait profondément transformer la situation.

1. Le moment Duruy

Nommé ministre le 23 juin 1863, Victor Duruy annonça dès le 10 août suivant que l’enseignement de l’histoire serait dorénavant prolongé jusqu’en classe de philosophie, où le programme irait jusqu’au présent :

« Lorsque, au bout de la dernière année d’études, nous ouvrons devant nos élèves les portes du lycée, ils entrent dans l’inconnu. Fort au courant des choses de Sparte, d’Athènes et de Rome, ils savent encore ce qu’étaient un manoir féodal et l’Œil-de-Bœuf de Versailles ; mais ils ignorent la société dont ils deviennent les membres actifs, son organisation, ses besoins, ses désirs, les grandes lois qui la régissent, et quel esprit de justice l’anime et la conduit. Les meilleurs sont, par leurs études, contemporains du siècle de Périclès, d’Auguste et de Louis XIV : aucun ne l’est de Napoléon III. De là, tant d’ignorance des choses au milieu desquelles ils sont destinés à vivre, tant d’erreurs et de déceptions, tant d’hommes enfin qui ne sont ni de leur temps ni de leur pays. Nous avons, Messieurs, une éducation classique, ce qui est un bien ; mais nous n’avons pas une éducation nationale, ce qui est mal. L’Empereur a voulu y pourvoir. »[34]

Il s’agissait donc désormais de préparer les élèves à la société dont ils allaient devenir les « membres actifs ». C’est pourquoi Duruy introduisit dans le programme « quelques notions d’économie politique » : « Tant que la guerre et les intrigues de cour ont été la grande affaire des sociétés, Machiavel et l’histoire-bataille suffisaient. Aujourd’hui il faut autre chose. Les faits économiques ont pris une trop grande place dans notre société pour que l’histoire puisse les négliger ». C’est pourquoi aussi il recommandait de « porter la lumière plutôt sur les choses que sur les personnes » : « Les hommes passent, les faits demeurent, et nos enfants n’auront affaire qu’avec les conséquences ». Il ne fallait donc s’arrêter que sur les faits qui auraient des conséquences dans l’avenir, « ceux qui sont considérables ou caractéristiques » : la téléologie était érigée en principe d’enseignement. Sous le vocabulaire traditionnel – Duruy se référait toujours à l’histoire comme magistra vitae, « maîtresse de vie » – s’opérait donc un changement profond. Duruy demandait bien que le cours d’histoire « soit une école de moralité », mais il ajoutait aussitôt : « de respect et de modération » et demandait des égards pour ceux « qui ont servi leur pays avec de l’erreur quand ils croyaient le servir avec de la vérité », concourant ainsi à la politique de Napoléon III qui cherchait « la réconciliation des partis ». C’est qu’au rebours des hommes du XVIIIe siècle qui se méfiaient des pouvoirs de l’histoire, tel Volney déplorant que l’esprit d’imitation ait poussé César et Charles XII à vouloir égaler les conquêtes d’Alexandre, Duruy prêtait à celle-ci « une grande vertu d’apaisement » :

« L’histoire stimule les timides en leur faisant voir les nécessités impérieuses des choses, et elle calme les impatients en leur prouvant que rien de durable ne s’improvise, que ce qu’il y a de plus dans le présent, c’est toujours du passé, et qu’il faut en tout l’aide du temps, ce puissant maître, comme dit un des nôtres, le vieil Eschyle ».

Il ne s’agissait donc plus d’imiter qui que ce soit. Enseignant à se tenir à mi-chemin entre l’immobilisme et les changements précipités, l’histoire selon Duruy était bien entrée dans le régime moderne d’historicité articulant présent, passé et futur, tel que l’entendent Reinhart Koselleck et François Hartog à sa suite[35]. Une chose, néanmoins, ne changeait pas : la finalité pratique de l’enseignement de l’histoire dans le secondaire classique restait d’ordre rhétorique puisque Duruy rappela à plusieurs reprises que l’exercice de la « narration », par lequel les élèves devaient faire le récit des faits exposés par le professeur d’histoire, devait garder « un caractère essentiellement littéraire » [36].

Mais la création en 1865 d’un enseignement secondaire d’un autre type pour des élèves destinés à des métiers commerciaux et industriels allait susciter un enseignement de l’histoire délivré de tout lien avec la rhétorique. Cet enseignement dit « secondaire spécial » ne comportait pas de latin et ne s’étendait que sur quatre années ; il avait donc ses finalités propres, y compris en histoire. Après une année « préparatoire » consacrée à l’histoire de France, le cours d’histoire de la première année, qui portait sur l’Antiquité, visait à « faire connaître aux élèves de l’enseignement spécial certains noms et certains faits qui reparaissent sans cesse autour de nous [...] et que personne n’a le droit d’ignorer » : il visait donc à doter les élèves de quelques éléments de culture qui fonctionneraient comme autant de références communes aux classes éduquées de la nation. Mais c’est la transmission de valeurs qui l’emportait dans la suite du cours, occupée par l’histoire de France et les « grands faits » de l’histoire moderne jusqu’au présent. À côté de la finalité d’ensemble qui consistait à développer le patriotisme et le loyalisme à l’égard de l’Empereur, Duruy fixait à ce cours des objectifs plus précis. D’un côté, tout Français devait « savoir la part qu’ont prise ses aïeux à la transformation de l’ancienne société et à l’établissement de la France nouvelle » ; de l’autre, les élèves de l’enseignement spécial, vu les métiers auxquels ils étaient destinés, devaient connaître les progrès réalisés depuis le Moyen Âge de façon à éviter le « dédain du présent » et la « hâte funeste vers l’avenir »[37]. En d’autres termes, le cours d’histoire devait viser à donner aux élèves le sentiment qu’ils appartenaient à une société en marche tout en les détournant d’aspirations socialisantes et/ou révolutionnaires.

Dans le primaire aussi, le passage de Duruy au ministère marque une étape importante puisqu’il fit voter la loi du 10 avril 1867 [38] qui fit de l’histoire et de la géographie de la France une matière obligatoire de l’instruction primaire par son article 16, lequel ne fit l’objet d’aucun débat dans la discussion et le vote de la loi, témoignant ainsi d’un consensus [39]. L’histoire et la géographie reprirent par conséquent place parmi les épreuves du brevet de capacité pour l’instruction primaire et dans les écoles normales d’instituteurs. C’est le secrétaire général du ministère de l’Instruction publique Charles Robert qui vint présenter les finalités et les méthodes de l’enseignement de l’histoire lors des conférences données à la Sorbonne aux instituteurs rassemblés à Paris pour l’Exposition universelle de cette même année 1867. Il rattachait l’enseignement de l’histoire « à l’un des sentiments les plus chers à l’homme » : l’amour de la patrie qui, disait-il, « nous anime tous ». Son patriotisme était ouvert et généreux, à la Michelet : loin d’être « la haine aveugle de l’étranger », il devait au contraire « se combiner de plus en plus avec l’amour de l’humanité », surtout quand on avait la chance d’appartenir à une nation-Messie :

« Si ma patrie m’apparaît comme l’apôtre ou le soldat de la vérité, de la justice, de la civilisation, de la science, de la liberté religieuse et civile ou du progrès social, mon patriotisme sera surtout dans l’adhésion donnée par mon cœur et ma raison à ces grands principes. Nous penserons alors à ce qu’ont souffert nos ancêtres pour triompher ; nous admirerons leur constance, nous chercherons à les imiter, nous demanderons à leur histoire, à leur exemple des inspirations généreuses »[40].

La France est donc pour Charles Robert l’incarnation d’un certain nombre de valeurs. Connaître son passé pour prendre conscience des progrès accomplis et les poursuivre, tel est le but qu’il fixe à l’enseignement de l’histoire : on est bien dans le régime moderne d’historicité. Mais la finalité de cet enseignement est purement axiologique : morale et civisme se confondent dans l’exaltation de la patrie.

2. Les réformes de la IIIe République

À l’enseignement de l’histoire au début de la IIIe République est généralement associé le nom d’un homme considéré comme son créateur ou peu s’en faut[41] : Ernest Lavisse. Les pages précédentes ont montré qu’il ne s’agissait nullement d’une création ex nihilo. Les finalités assignées par Lavisse à l’enseignement de l’histoire se situent dans la continuité de celles de Duruy, dont il fut l’élève et le protégé au début de sa carrière[42]. En témoignent les instructions de 1890 pour l’enseignement de l’histoire dans le secondaire, qui sortaient de sa plume[43]. On y retrouve, outre l’intention de préparer les élèves à la société dans laquelle ils allaient entrer et de former en eux sentiment national, l’accent mis sur l’impartialité et la recherche de la vérité, qui paraît d’autant plus légitime que l’histoire se veut une science[44], et un écho de l’idée de la nation-messie dans la proclamation qu’ « [i]l fait partie de notre profession de Français d’aimer l’humanité et de la servir ». C’est pourquoi, comme Duruy, Lavisse insistait sur le choix des faits et des personnages : il fallait combiner la « méthode démonstrative » avec la « méthode pittoresque », privilégier les événements qui auraient des conséquences et les scènes et personnages « que l’on peut appeler symboliques ».

Cependant les finalités du temps de Duruy avaient subi des inflexions dues en premier lieu au traumatisme de la défaite de 1871, qui avait porté un coup à l’idée de la nation-messie, mais aussi au contexte scolaire nouveau mis en place par les réformes républicaines.

Le résultat désastreux de la guerre de 1870-1871, qui déboucha non seulement sur la défaite de la France mais aussi sur la proclamation de l’Empire allemand (et un peu plus tard sur l’épisode révolutionnaire de la Commune de Paris), a en effet suscité ce qui a pu être appelé la « crise allemande de la pensée française »[45]. Comme l’a montré Pierre Nora, Lavisse (à l’instar de bien d’autres) en fut profondément atteint, d’où la tonalité revancharde – qui ne lui était d’ailleurs pas particulière à l’époque – de son célèbre manuel de 1882 [46]. Cependant, son idée de la revanche sur l’Allemagne n’était pas purement militaire. En 1882, quelques années après son ralliement à la République, il publia dans la Revue des Deux Mondes un article-programme dans lequel il comparait défavorablement la situation des études historiques en France avec celle qui était la leur en Allemagne et dressait le tableau des réformes à entreprendre pour redresser la situation[47]. La première consistait à faire sortir l’histoire du champ du combat entre partisans et adversaires de la Révolution pour atteindre « la neutralité tranquille, qui est l’état nécessaire de l’historien ». La seconde était de mettre sur pied un « apprentissage à la profession d’historien », qui commençait d’ailleurs à se dessiner grâce aux premières réformes entreprises par les républicains pour amener les étudiants aspirant au professorat dans les facultés des lettres jusque-là sans élèves[48]. Les professeurs d’histoire à venir seraient donc « mieux préparés que leurs devanciers au travail historique ». Ainsi, tout en enseignant dans le secondaire, ils fourniraient la main-d’œuvre nécessaire à des recherches qui pourraient rivaliser avec celles de l’Allemagne, patrie de la science historique ; en même temps, l’enseignement de l’histoire « à tous ses degrés » en serait amélioré et ferait « pénétrer dans toute la nation la connaissance de son histoire », à l’instar, là encore, de ce qui se faisait en Allemagne. Ainsi, la France pourrait rivaliser avec cette dernière sur le terrain historique par le haut, l’enseignement supérieur, comme par le bas, l’enseignement populaire. On voit que, au-delà de la volonté de former de futurs soldats qui lui a tant été reprochée, la conception que Lavisse se faisait de la revanche sur l’Allemagne était aussi intellectuelle et pédagogique.

Ce programme était adapté à la conjoncture puisque ces deux niveaux d’enseignement étaient justement ceux que les républicains avaient entrepris de développer. Mais la politique républicaine comportait aussi d’autres volets : celui de la laïcisation de l’enseignement et celui de la modernisation du secondaire.

Commençons par ce dernier. Il s’agissait de délivrer le secondaire de l’emprise de la rhétorique, accusée de n’être qu’un enseignement de mots au détriment de celui des choses. Les premières tentatives en ce sens, menées par Jules Simon au lendemain de la guerre franco-allemande, avaient été contrées par les gouvernements d’Ordre moral, favorables au maintien des humanités classiques, qui avaient dirigé la France après la chute du gouvernement provisoire mis en place à la suite de la proclamation de la République. Revenus au pouvoir après 1876, les républicains allaient mettre leur programme de modernisation à exécution : en 1880, la rhétorique disparut des programmes de l’enseignement secondaire classique[49], entraînant un remodelage complet de la pédagogie secondaire[50]. L’enseignement de l’histoire se trouva ainsi délivré de sa sujétion à son égard, mais aussi de l’une des finalités pratiques qui avaient été les siennes jusque-là, celle de contribuer à apprendre à s’exprimer : ne restait plus comme finalité pratique que la finalité référentielle, ou culturelle, vérifiable seulement par l’exposition des connaissances acquises. Finalité culturelle qu’on retrouve, à côté de la finalité patriotique, dans les programmes adoptés dans les années suivantes pour l’enseignement des jeunes filles et pour l’enseignement secondaire spécial, où à trois années consacrées à l’histoire de France assortie de « notions sommaires sur l’histoire générale » succédaient deux années (pour les filles) ou trois (pour les garçons) d’histoire de la civilisation [51].

Un autre volet, essentiel, du programme républicain était la laïcisation de l’enseignement. Ce fut chose faite dès 1880 dans le secondaire : l’enseignement de l’histoire sainte, déjà réduit dans les classes élémentaires des lycées au profit de l’histoire nationale en 1874 [52], en fut définitivement supprimé en 1880[53]. Les choses étaient plus épineuses dans le primaire du fait que l’instruction morale et religieuse (dont relevait l’enseignement de l’histoire sainte) ayant été inscrite parmi les matières obligatoires par la loi, une autre loi était nécessaire pour l’en expulser. Il est significatif que Jules Ferry, dès son arrivée au ministère de l’Instruction publique en 1879, ait appelé au poste de directeur de l’Enseignement primaire l’homme qui depuis plusieurs années menait campagne contre l’histoire sainte, Ferdinand Buisson[54]. Il fallut cependant attendre le 28 mars 1882 pour que fût votée la loi établissant l’obligation de l’instruction primaire pour les enfants des deux sexes âgés de six à treize ans et remplaçant l’instruction morale et religieuse, incompatible avec la nécessité de recevoir dans les écoles des enfants de religions diverses ou même sans religion du tout, par l’instruction morale et civique[55]. L’histoire sainte disparut donc du programme des écoles primaires, tandis que l’histoire, « particulièrement celle de la France jusqu’à nos jours », y restait fermement inscrite et s’y trouvait désormais débarrassée de sa concurrente.

Elle devait même, aux termes du nouveau plan d’études des écoles primaires qui fut publié peu après, faire l’objet d’une heure de leçon chaque jour en compagnie de la géographie et de l’instruction civique[56]. L’enseignement de l’histoire quittait ainsi l’orbite de l’instruction religieuse pour occuper une place centrale dans la formation du citoyen. Il se trouva, du coup, au centre des affrontements qui allaient opposer républicains laïques et monarchistes cléricaux – notamment autour de Jeanne d’Arc : avait-elle réellement entendu des voix ou cru les entendre ?[57] – du fait des différences radicales entre leurs conceptions de la nation. Les premiers voyaient en effet celle-ci comme le résultat d’un contrat librement consenti entre individus alors que les seconds la considéraient comme une communauté soudée par la religion[58]. Contrairement à l’image en vogue aujourd’hui d’un âge d’or où le « roman national » aurait fait l’objet d’un consensus, l’enseignement de l’histoire de France a donné lieu à maintes polémiques au début de la IIIe République [59]. Ce qui faisait consensus n’était pas le contenu de cette histoire, c’est l’importance qu’on lui accordait – d’où les affrontements à son sujet.

Car la finalité de son enseignement était la même pour les républicains comme pour les monarchistes, pour les cléricaux comme pour les laïques : pour tous, il s’agissait de former le sentiment national. C’est encore chez Lavisse qu’on trouve la formulation la plus détaillée de cette finalité, non dans un texte officiel mais dans l’article « Histoire » du Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire[60] , plus précisément dans la partie de cet article consacrée aux écoles normales d’instituteurs où Lavisse indique le but que ces derniers devaient se proposer en enseignant l’histoire. On en a surtout retenu la conclusion disant que si l’élève « ne devient pas un citoyen pénétré de ses devoirs et un soldat qui aime son drapeau, l’instituteur aura perdu son temps », sans prêter suffisamment attention à ce qui précède :

« Tout l’enseignement du devoir patriotique se réduit à ceci : expliquer que les hommes qui, depuis des siècles, vivent sur la terre de France ont fait, par l’action et par la pensée, une certaine œuvre, à laquelle chaque génération a travaillé ; qu’un lien nous rattache à ceux qui ont vécu, à ceux qui vivront sur cette terre ; que nos ancêtres, c’est nous dans le passé ; que nos descendants, ce sera nous dans l’avenir. Il y a donc une œuvre française, continue et collective ; chaque génération y a sa part, et, dans cette génération, tout individu a la sienne ».

On retrouve bien l’articulation entre passé (« nos ancêtres »), présent (« chaque génération ») et futur (« nos descendants ») caractéristique du régime moderne d’historicité. Apparaît aussi le lien entre ces instances temporelles à travers une notion d’importance considérable, celle de continuité. D’où l’importance de dérouler sans rupture le récit de l’œuvre collective dans laquelle devaient s’insérer les futurs citoyens [61], et aussi de ne pas « réduire l’enseignement historique à l’étude du dernier siècle et de l’âge contemporain » :

« Il y a dans le passé le plus lointain une poésie qu’il faut verser dans les jeunes âmes pour y fortifier le sentiment patriotique. [...] puisque nos poètes, même quand ils sont démocrates, n’écrivent point pour le peuple ; puisque la religion ne sait plus avoir prise sur les âmes ; puisque le paysan n’est plus guère occupé que de la matière et passionné que pour des intérêts, cherchons dans l’âme des enfants l’étincelle divine ; animons-la de notre souffle, et qu’elle échauffe ces âmes réservées à de grands devoirs ».

On ne saurait être plus clair : c’était désormais à l’histoire de remplir le vide laissé par l’absence de la religion, et elle ne pouvait le faire qu’à l’aide de la « poésie » du passé éloigné. Préparer les citoyens à leur futur rôle n’était donc pas seulement les instruire des enjeux légués par le passé récent, sans doute insuffisants pour « échauffer les âmes » – du moins à l’école primaire, fréquentée par les rustres. Car la poésie ne tenait pas de place dans les finalités de l’enseignement historique destiné aux futurs notables qu’étaient élèves des lycées et collèges, dont on a vu plus haut ce qu’elles devaient à Duruy et à la vision de la nation-messie œuvrant pour l’humanité entière.

Mais si Lavisse mentionnait bien les finalités intellectuelles de cet enseignement dans son Instruction de 1890 et, parmi elles, celle d’habituer l’esprit « à discerner, à apprécier et à juger des faits, des personnes, des idées, des époques, des pays », il ne s’appesantissait guère dessus, s’étendant bien davantage sur ses finalités morales[62] : la formation de l’esprit critique dont se réclament aujourd’hui beaucoup de professeurs ne tenait pour lui qu’une place réduite. C’est à Charles Seignobos qu’il revint de la mettre en avant lors de la conférence qu’il donna au Musée pédagogique en 1907 et intitulée « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique » [63]. Il commençait par établir vigoureusement que « l’histoire ne sert directement à rien ; elle n’enseigne rien de pratique, rien qui puisse donner à l’élève le moyen de faire aucun acte utile ». L’effet attendu de son enseignement était pourtant bien de préparer les élèves à vivre dans la société qui serait la leur. Mais sa finalité n’était, pour Seignobos, ni morale, ni patriotique, ni pratique, car l’efficacité propre de l’histoire tenait « à l’habitude de chercher uniquement la vérité »[64]. Comment donc jouait-elle son rôle de propédeutique à la vie sociale ?

Tout d’abord, en enseignant du vocabulaire et des concepts (peuple, nation, État, unité, coutume, droit, institutions, etc.), c’est-à-dire en le familiarisant avec « les notions fondamentales de la politique » et en fournissant, grâce aux exemples historiques, des images illustrant ces concepts, ce qui permettrait à l’homme ayant reçu une éducation historique de regarder la société « sans défiance et sans superstition » et l’inciterait à prendre part à la vie politique de son époque. En deuxième lieu, cette étude lui ferait acquérir « les notions fondamentales d’événement, de transformation sociale, et même d’évolution »[65], ce qui le guérirait « de la peur irréfléchie du changement et du conservatisme opiniâtre » tout en lui faisant voir « ce qu’on peut espérer changer vite et ce qu’on ne peut modifier que graduellement » : en somme, en en faisant un réformiste. Enfin, il habituerait l’élève à pratiquer la méthode critique, en l’avertissant du caractère légendaire de certains événements, ou en lui faisant confronter des récits contradictoires, bref en lui faisant acquérir l’habitude du doute, « qui est le fondement du doute méthodique sur lequel se fonde l’exercice de la critique ». On est en droit de trouver cette formation à la critique assez limitée, ce qui tient en en partie à la conception fondamentalement politique de l’histoire qui était celle de Seignobos. On peut aussi mettre en question la prétention de l’histoire scolaire à être le seul instrument de formation à l’esprit critique, comme si d’autres disciplines n’y contribuaient en rien.

IV. Des finalités durables

Si on s’est penché si longuement sur les réformes du début de la IIIe République, c’est parce que les finalités de l’enseignement de l’histoire définies alors n’ont pas subi de changements majeurs jusqu’aux années 1960. Aussi ne poursuivra-t-on pas en détail l’examen des nombreux textes réglementant cet enseignement de l’histoire dans la première partie du XXe siècle.

Certes, les structures enseignantes ont évolué. Le secondaire s’est peu à peu unifié par alignement général de l’enseignement secondaire spécial et de l’enseignement secondaire féminin sur le secondaire classique. L’enseignement primaire supérieur s’est développé. Puis la nette séparation entre primaire et secondaire a commencé à diminuer, par alignement des classes élémentaires des lycées sur celles des écoles primaires et par disparition progressive du caractère payant des études secondaires, avant que la réorganisation du ministère en « degrés » ne prépare l’unification totale du système scolaire, qui n’est cependant intervenue que dans la seconde moitié du XXe siècle. Mais l’enseignement de l’histoire a été maintenu dans toutes les filières et tous les niveaux, quoique pas nécessairement avec les mêmes horaires ni les mêmes ambitions.

Certes aussi, nombre de circulaires et instructions ont traité de l’enseignement historique, mais elles ont porté sur des questions d’horaires et de méthodes. Il est significatif qu’en dépit de mises en cause récurrentes aucun remaniement majeur de ses finalités ne se soit produit avant les années 1970, les textes officiels se bornant à reformuler celles du début de la IIIe République ou même passant tout bonnement la question sous silence [66].

Certes encore, les finalités de l’enseignement historique ont souvent été mises en question dès la première moitié du XXe siècle, que ce soit par le courant pacifiste qui s’est fait jour parmi les instituteurs après 1900, par le mouvement pacifiste plus large apparu à la suite de la Première Guerre mondiale ou par les associations œuvrant à l’éducation à la paix sous l’égide de la SDN[67]. Olivier Loubes, qui s’est penché sur le « désenchantement patriotique » de l’école dans la période en question, a cependant montré comment ce désenchantement a pu se conjuguer avec la continuité dans l’enseignement de l’histoire par transfert de sacralité de l’idée de nation à celle de paix [68].

Ce qu’on a voulu montrer ici, c’est la longue durée des finalités d’enseignement. Avant tout morales, et vite redevenues religieuses après la parenthèse révolutionnaire, les finalités de l’enseignement de l’histoire héritées du XVIIIe siècle ont perduré pendant la majeure partie du siècle suivant, ainsi que sa finalité pratique d’auxiliaire de la rhétorique, ressuscitée avec le retour des humanités classiques dans l’enseignement secondaire. De même, sa finalité de formation du futur citoyen, formulée par Duruy, si elle a subi des inflexions, est toujours revendiquée aujourd’hui.

Du fait même qu’elles sont durables, les finalités définies à une époque donnée se trouvent nécessairement en décalage avec les attentes de la société lorsque celles-ci évoluent. L’une des explications de cette longue durée, c’est l’existence des traditions pédagogiques. Celles-ci, fruit d’un travail collectif des maîtres et des élèves, mettent en effet du temps à s’établir ; une fois stabilisées, elles ont tendance à perdurer du fait que les professeurs formés d’une certaine façon ne changent pas aisément leur manière éprouvée de faire pour des tentatives pédagogiques hasardeuses. Place dûment faite à la volonté de restauration religieuse et politique, la présence de membres des anciennes congrégations enseignantes, formés sous l’Ancien Régime, dans le personnel des lycées et collèges au tout début du XIXe siècle n’est sans doute pas pour rien dans la résurrection des humanités classiques. Et ce sont des hommes formés dans les établissements du Premier Empire qui sont ensuite parvenus à la tête de l’Instruction publique et y ont fait perdurer l’idéal transmis par leur éducation, tels Cousin ou Villemain.

Mais c’est dès 1820 que l’intérêt pour une histoire d’un nouveau type, celle de la nation en marche, s’est manifesté dans une partie de la société française qui y cherchait la légitimation de ses aspirations à davantage de liberté et de droits politiques, cherchant donc dans l’histoire non plus des exemples à imiter mais le sens du devenir. Ce mouvement s’est rencontré avec la recherche de nouveaux modes d’écriture portée par le romantisme, et il n’est pas sans intérêt de noter que l’un des exemples concrets par lesquels Marcel Gauchet illustre cette idée provient d’un livre de classe : le Précis de l’histoire moderne de Michelet, où ce dernier préconise d’user de « faits caractéristiques qui puissent saisir les jeunes imaginations [...] bien choisis pour servir de symboles à tous les autres »[69] La « méthode pittoresque » de Lavisse était déjà là ! Car l’histoire des progrès de la nation n’avait de sens et d’intérêt que si la nation s’en emparait, elle devait donc lui être communiquée. Besoin qui s’est à son tour rencontré avec la foi dans les pouvoirs de l’éducation qui caractérise l’époque [70] et la construction-modernisation du système scolaire. Dans ce processus ; les bonapartistes, tels Boulay de la Meurthe et Duruy, ont joué un rôle que l’historiographie républicaine a minoré. Ils ont pourtant été d’ardents promoteurs du sentiment national et Lavisse s’est inscrit dans leur sillage.

C’est l’ensemble de ces facteurs qui a conduit à la mise en place, à la fin du XIXe siècle, des finalités « nationales », ou civiques, de l’enseignement de l’histoire. Cet ensemble est-il toujours réuni aujourd’hui ?

 


[1] Voir par exemple, pour l’allemand, Histoire de l’éducation n° 106 : L’enseignement de l’allemand, XIXe-XXIe siècle, 2005, p. 15-40, consultable en ligne sur revues.org.

[2] Ernest Lavisse, « Histoire », in Ferdinand Buisson (dir.), Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1887, 1ère partie, t. I, p. 1267.

[3] Pierre Nora, « Entre Mémoire et Histoire. La problématique des lieux », in Pierre Nora (dir.), Les lieux de mémoire, Paris, Hachette, 1984-1992, rééd. Gallimard, coll. « Quarto », 1997, t. I, p. 23-43.

[4] Annie Bruter, L’histoire enseignée au Grand Siècle, Paris, Belin, 1997, p. 121-122.

[5] Charles-Victor Langlois, Charles Seignobos, Introduction aux études historiques, Paris, Hachette, 1898 ; rééd. Paris, Kimé, 1992, p. 262.

[6] Op. cit.

[7] François Hartog, Régimes d’historicité. Présentisme et expériences du temps, Paris, Seuil, 2003.

[8] Reinhart Koselleck, Le futur passé. Contribution à la sémantique des temps historiques, trad. de l’allemand par Jochen et Marie-Claire Hoock, Paris, Éd. de l’EHESS, 1990.

[9] François Hartog, Croire en l’histoire, Paris, Flammarion, 2013.

[10] Annie Bruter, « Les créations successives de l’enseignement de l’histoire au cours du premier XIXe siècle », in Pierre Caspard, Jean-Noël Luc, Philippe Savoie, Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, [Lyon], INRP, 2005, p. 177-197.

[11] Philippe Marchand, L’histoire et la géographie dans l’enseignement secondaire. Textes officiels, t. 1 : 1795-1914, Paris, INRP, 2000, p. 297.

[12] François Hartog, Régimes d’historicité... et Croire en l’histoire, op. cit.

[13] Annie Bruter, L’enseignement de l’histoire à l’école primaire de la Révolution à nos jours. Textes officiels, t. I : 1793-1914, Lyon, INRP, 2007, p. 208.

[14] Volney, « Leçons d’histoire », in Daniel Nordman (dir.), L’École normale de l’an III. Leçons d’histoire, de géographie, d’économie politique, Paris, Dunod, 1994, p. 96.

[15] James Guillaume, Procès-verbaux du Comité d'Instruction publique de l'Assemblée législative, Paris, Imprimerie nationale, 1889 ; Procès-verbaux du Comité d'instruction publique de la Convention nationale, Paris, Imprimerie nationale, 1891-1907, 6 vol.

[16] Voir Annie Bruter, L’enseignement de l’histoire à l’école primaire..., op. cit., p. 34-35 et 97-101.

[17] Philippe Marchand, op. cit., p. 90.

[18] Recueil des lois et règlements concernant l’Instruction publique depuis l’édit d’Henri IV en 1598 jusqu’à ce jour (désormais RLR), Paris, Brunot-Labbé, 1814-1828, 8 vol., t. II, p. 43-54.

[19] Sur le développement qui suit, voir Annie Bruter, « L’enseignement de l’histoire dans les lycées napoléoniens », in Jacques-Olivier Boudon (dir.), Napoléon et les lycées, Paris, Nouveau monde Éditions/Fondation Napoléon, 2004, p. 99-114.

[20] Lettre des élèves de rhétorique du collège de Henri-IV à M. Royer-Collard, 1819, Archives nationales, F/17/7504.

[21] Philippe Marchand, L’histoire et la géographie..., op. cit., p. 113.

[22] Ibid. , p. 118.

[23] C’était le nom qu’on donnait alors à ce qui est aujourd’hui la classe de première.

[24] Philippe Marchand, L’histoire et la géographie..., op. cit., p. 124-127.

[25] Ibid. , p. 171.

[26] Celui de 1833 n’a pas été retrouvé.

[27] Théodore-Henri Barrau, De l’éducation morale de la jeunesse à l’aide des écoles normales primaires. Ouvrage qui a remporté le prix décerné en 1840 par l’Académie des sciences morales et politiques, Paris, Hachette, 1840, cité dans Annie Bruter, L’enseignement de l’histoire à l’école primaire..., op. cit., p. 140.

[28] Bulletin de la Société pour l’instruction élémentaire , t. X (1838), cité ibid., p. 124. Souligné dans le texte.

[29] Bulletin de la Société pour l’instruction élémentaire , t. XIII (1841), cité ibid., p. 142.

[30] L’ouvrage incriminé par Boulay de la Meurthe est le Cours d’histoire contenant l’Histoire sainte divisée en huit époques, l’Histoire de France, un Précis sur cette histoire, etc., Paris, Moronvol, 5e éd. 1838.

[31] Bulletin de la Société pour l’instruction élémentaire , t. X, 1838, p. 134.

[32] « Note pour l’instruction générale. Section enseignement de l’histoire et de la géographie », 19 avril 1853, Archives nationales, F/17/6893, cité dans Philippe Marchand, op. cit., p. 246.

[33] Id.

[34] Discours prononcé par Son Excellence M. le Ministre à la distribution des prix du Concours général des lycées et collèges de Paris et de Versailles, 10 août 1863, Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique (désormais BAMIP), t. XIV, p. 172-173, cité par Philippe Marchand, op. cit., p. 287-288.

[35] Voir supra, n. 8 et n. 9.

[36] Instruction du 24 mars 1865, BAMIP, 2e série, t. III, p. 341, citée ibid., p. 307.

[37] Méthodes d’enseignement dans les années de l’enseignement secondaire spécial, 4 avril 1866, BAMIP, 2e série, t. V, p. 593-594 et 603-604, texte cité ibid., p. 340-345.

[38] Loi sur l’enseignement primaire, 10 avril 1867, BAMIP, 2e série, t. VII, p. 344, citée dans Annie Bruter, L’enseignement de l’histoire à l’école primaire..., op. cit., p. 208.

[39] Ce sont les dispositions de la loi concernant les écoles de filles, menaçant l’emprise de l’Église sur leur scolarisation, qui causèrent une bataille qui retarda le vote de la loi.

[40] « De l’enseignement de l’histoire et de la géographie, par M. Charles Robert, conseiller d’État, secrétaire général du ministère de l’Instruction publique » dans Conférences pédagogiques faites à la Sorbonne aux instituteurs primaires venus à Paris pour l’Exposition universelle de 1867, Paris, Hachette, 1868, t. III : Matières de l’enseignement, p. 155-159, cité ibid., p. 211.

[41] Il est, par exemple, mentionné comme le « créateur du genre “histoire nationale” » dans l’article « Nos ancêtres les Gaulois, ou l’enseignement de l’histoire en France : un débat inépuisable », publié sur le site « Points d’actu » de la Bibliothèque municipale de Lyon, http://www.pointsdactu.org/ , consulté le 04/05/2015.

[42] Pierre Nora, « Lavisse, instituteur national. Le “Petit Lavisse”, évangile de la République », Revue historique, juillet-septembre 1962, repris in Pierre Nora (dir.), Les lieux de mémoire, op. cit., t. I, p. 239-275.

[43] Lettre aux membres du personnel administratif et enseignant des lycées et collèges, 15 juillet 1890, BAMIP, 2e série, t. XLVIII, p. 475-532, citée dans Philippe Marchand, op. cit., p. 546-548.

[44] Cf. le premier numéro de la Revue historique en 1876.

[45] Claude Digeon, La Crise allemande de la pensée française : 1870-1914, Paris, Presses universitaires de France, 1959.

[46] Art. cit.

[47] Ernest Lavisse, « L’éducation historique en Sorbonne et l’éducation nationale », Revue des Deux Mondes, 15 février 1882, p. 870-897.

[48] Augmentation du budget ; création de bourses de licence puis d’agrégation ; éclatement de l’ancienne licence unique de lettres en trois licences spécialisées, dont une en histoire ; introduction de « cours fermés » à l’usage exclusif des étudiants à côté des « cours publics » accessibles à tous.

[49] Enseignement secondaire classique. Plan d’études et programmes, 2 août 1880, BAMIP, nelle série, t. XXIII, p. 890-973.

[50] Voir Annie Bruter, « Le cours magistral dans l’enseignement secondaire. Histoire, nature, représentations »,histoire@politique. Politique, culture, société, n° 21, septembre-décembre 2013, http://www.histoire-politique.fr/

[51] Arrêté relatif aux programmes de l’enseignement secondaire des jeunes filles, 28 juillet 1882, BAMIP, nelle série, t. XXVIII, p. 944-980, cité dans Philippe Marchand, op. cit., p. 476-485 ; Programme de l’enseignement secondaire spécial dans les lycées et collèges, 10 août 1886, BAMIP, nelle série, t. XL, p. 371-431, cité ibid., p. 519-528.

[52] Nouveau plan d’études pour l’enseignement secondaire des lycées, 23 juillet 1874, BAMIP, 2e série, t. CLXX, p. 479-526, cité ibid., p. 424-438.

[53] Enseignement secondaire classique. Plan d’études et programmes, 2 août 1880, loc. cit, cité ibid., p. 444-460.

[54] Ferdinand Buisson, De l'Enseignement de l'histoire sainte dans les écoles primaires, conférences données à Genève au Palais électoral, le 25 février 1869, à Neufchâtel, etc., Paris, J. Cherbuliez, 1869. La substance de ce texte sera reprise dans l’article « Histoire sainte » du Dictionnaire de pédagogie dirigé par Buisson, op. cit., 1ère partie, t. I, p. 1280-1284.

[55] Loi sur l’enseignement primaire obligatoire, 28 mars 1882, BAMIP, nelle série, t. XXV, p. 807-813, citée dans Annie Bruter, L’enseignement de l’histoire à l’école primaire..., op. cit., p. 271.

[56] Arrêté réglant l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles primaires publiques, 27 juillet 1882, BAMIP, nelle série, t. XXVII, p. 214-245, cité ibid., p. 274-277.

[57] Voir Mona Ozouf, L’École, l’Église et la République 1871-1914, Paris, Armand Colin, 1963, p. 245 ; voir également Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 2003, p. 142-143.

[58] Voir Yves Déloye, École et citoyenneté. L’individualisme républicain de Jules Ferry à Vichy : controverses, Paris, Presses de la Fondation nationale des sciences politiques, 1994.

[59] Christian Amalvi, « Les guerres des manuels autour de l’école primaire en France (1899-1914) », Revue historique, 1979, t. 262, p. 359-398.

[60] Op. cit. , 1ère partie, t. I, p. 1264-1272.

[61] Lavisse ne pensait manifestement qu’aux garçons, mais l’enseignement destiné aux filles n’était pas fondamentalement différent puisqu’elles seraient un jour les épouses des dits citoyens. Voir Annie Bruter, « L’histoire enseignée a-t-elle un genre ? Filles et garçons devant l’enseignement historique à l’école primaire selon les textes officiels du XIXe siècle (1793-1914) », in Nicole Pellegrin (dir.), Histoires d’historiennes, Saint-Étienne, Publications de l’Université de Saint-Étienne, 2006, p. 225-242.

[62] Voir Jean Leduc, « Pourquoi enseigner l’histoire ? La réponse d’Ernest Lavisse », Histoire@Politique. Politique, culture, société , n° 21, septembre-décembre 2013 [en ligne, http://www.histoire-politique.fr/]

[63] Conférences du Musée pédagogique, 1907. L'Enseignement de l'histoire , par MM. Ch. Seignobos, Ch.-V. Langlois, L. Gallouédec, M. Tourneur, Paris, Imprimerie nationale, 1907, p. 1-24.

[64] Souligné dans le texte.

[65] Idem.

[66] Patrick Garcia, Jean Leduc, L’enseignement de l’histoire en France..., op. cit.

[67] Maria Cristina Giuntella recense leurs initiatives dans « Enseignement de l’histoire et révision des manuels scolaires dans l’entre-deux-guerres »,in Marie-Christine Baquès, Annie Bruter, Nicole Tutiaux-Guillon (dir.), Pistes didactiques et chemins d’historiens. Textes offerts à Henri Moniot, Paris, L’Harmattan, 2003, p. 161-189.

[68] Olivier Loubes, « L’école et les deux corps de la nation en France (1900-1940) », Histoire de l’éducation, n° 126 : École, histoire et nation, avril-juin 2010, p. 55-75.

[69] Marcel Gauchet, « Les Lettres sur l’histoire de France d’Augustin Thierry », in Pierre Nora (dir.), Les lieux de mémoire , II. La nation, Paris, Gallimard, 1986, t. 1, p. 247-316, citation p. 279.

[70] Voir Dominique Julia, « Un quatrième pouvoir : l’éducation », dans Les trois couleurs du tableau noir. La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 18-57 ; Mona Ozouf, L’école, l’Église et la République..., op. cit., p. 255.

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