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01
Avr.
2015

Finalités passées et présentes de l’enseignement de l’histoire | séance 8

Séminaires

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> INTERVENTION EN LIGNE

Les associations professionnelles face aux finalités de l’enseignement de l’histoire.
2. L'exemple de la Société des professeurs d'histoire-géographie

Intervenant : Kévin DUBOS, master d'Histoire à Paris I-Panthéon Sorbonne

Manager(s)


Yves Poncelet

Contributor(s)


Kévin Dubos est étudiant de deuxième année de master d’histoire contemporaine à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, et a travaillé, dans le cadre de son mémoire, sur la Société des Professeurs d’Histoire et de Géographie sous la direction de Pascal Ory.

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Report


La Société des Professeurs d’Histoire et de Géographie de lenseignement public face aux finalités assignées à l'enseignement de l’histoire (1910-1939)

 

Interroger la position de la Société des Professeurs d’Histoire et de Géographie (SPHG) sur la question des finalités données à l’enseignement de l’histoire, revient finalement à cerner celle d’une fraction importante des principaux acteurs de cet enseignement — les professeurs. Durant toute la période allant de sa création le 29 décembre 1910, à la veille de la Seconde Guerre mondiale [i] qui cause une rupture tant dans ses structures que dans le contexte général en éducation, la SPHG jouit d’un monopole sur la représentation des professeurs d’histoire et de géographie, rendant ainsi d’autant plus significatives les positions qu’elle défend.
Néanmoins, aborder la question des finalités au sein de la SPHG de l’entre-deux-guerres pose deux difficultés majeures. La première tient à la période elle-même, une période durant laquelle la question se pose peu. En effet, comme le note Antoine Prost, celle-ci est marquée par une stabilité structurelle dans l’enseignement secondaire[ii], renforcé d’abord par la réforme de 1902, puis par la victoire de 1918 qui est à l’origine d’un sentiment de confiance généralisée dans les institutions de la République [iii]. Outre l’inscription dans une période peu propice à ce type d’interrogations et de remises en cause, le contexte propre à la SPHG renforce cette tendance : le groupement étant exclusivement basé sur le seul exercice d’une profession — l’enseignement de l’histoire — et non sur une quelconque opinion, ses dirigeants s’appliquent à circonscrire le débat autour de ce qui fait consensus pour maintenir l’unité de la Société et ménager les différentes tendances en son sein[iv]. Cette dernière difficulté est aussi une chance : les dirigeants de la SPHG s’en tenant à ce qu’ils estiment le plus largement partagé parmi les membres de la Société, il est possible, dans une certaine mesure, d’interpréter le peu d’éléments concernant la question de finalités que l’on trouve dans le Bulletin de la Société[v], comme représentatifs de la conception généralement partagée par les professeurs.

La question des finalités s’inscrit dans un tel consensus, que ce dernier dépasse la SPHG pour imprégner également les cadres de l’administration chargés de cet enseignement, si l’on en croit la faible présence de ce thème dans les instructions officielles[vi]. En effet, seules celles de 1925 [vii] évoquent les finalités dans un paragraphe introductif nommé « Pourquoi enseigne-t-on l’histoire ? », reprenant le texte éponyme de E. Lavisse dans les instructions de 1890. Dans ce paragraphe se trouvent les mêmes éléments que ceux présents dans le discours de la Société. Cette conception des finalités de l’enseignement historique est donc largement antérieure à la SPHG, et cette dernière ne fait que la diffuser.

Former une élite

Avant même d’entrer dans le détail de la conception des finalités de l’histoire enseignée développée par la SPHG, il faut relever une finalité générale à laquelle la Société sans la remettre en cause : la nature élitiste du secondaire. Il est en effet communément admis durant notre période que l’enseignement secondaire a pour vocation la formation de l’élite du pays par les humanités, conception que Charles-Victor Langlois résume en ces lignes :

« L’enseignement secondaire est proprement celui que reçoivent jusqu’à l’âge du service militaire, la petite minorité des enfants du pays dont les parents sont assez aisés pour soutenir longtemps la dépense des études, et ceux des familles pauvres qui, ayant paru propres à profiter d’une instruction prolongée, ont obtenu des bourses […]. L’éducation que donne l’enseignement secondaire est toujours d’une utilité supérieure, mais sans utilité immédiate. Car c’est toujours une culture. Pas d’enseignement secondaire qui ne soit, par définition, essentiellement désintéressé [viii]. »

La SPHG, comme la plupart des acteurs de l’enseignement durant cette période[ix], est imprégnée par cette vision, et considère que l’enseignement historique et géographique participe de manière décisive à cette tâche [x]. Son Président, Georges Morizet déclare ainsi en 1930 :

« Soucieux autant de l’avenir de notre race, désireux de contribuer efficacement à la formation de l’élite, nous n’entendons pas être les sacrifiés de l’enseignement secondaire et voir réduite la part déjà si restreinte de nos deux disciplines que plus que jamais nous considérons comme absolument indispensables à la formation des esprits et des coeurs[xi]. »

Former un esprit positif

Pour ce qui est des finalités spécifiques de l’histoire au sein du secondaire, le discours officiel et celui de la SPHG coïncident. Même si cette dernière entretient quelques ambiguïtés sur sa position dans la querelle des Anciens et des Modernes [xii], elle est résolument moderne par l’esprit scientifique qu’elle entend donner à son enseignement. Dès 1912, son Secrétaire général, Henri Busson le déclare haut et fort :

« Nous devons avoir confiance et laisser faire le temps qui travaille pour nous : partout en effet à l'enseignement ancien admiratif et dogmatique se substitue un enseignement nouveau donné dans un esprit critique et historique. Plus on ira et plus probablement notre champ d'action s’élargira [xiii]. »

L’esprit « critique et historique » dont il est question fait directement référence au caractère scientifique et positif, au sens comtien, qu’a conquis l’histoire à la fin du XIXe siècle. Comme le montre Suzanne Citron dans sa thèse [xiv], le positivisme imprègne l’université dès la fin du XIXe siècle et impose sa vision d’une science cloisonnée en spécialités. Elle montre également combien la réforme de 1902 est tributaire de cette conception et la transpose dans le secondaire, en créant des spécialités et en donnant une part symbolique plus importante à l’esprit scientifique. C’est dorénavant par la démonstration rationnelle et la culture de l’esprit critique que sont formés les élèves. Pour le cas particulier de l’histoire, la vision positiviste insiste particulièrement sur l’idée de vérité historique établie de manière incontestable grâce à une démarche rationnelle s’appuyant sur les sources. Les professeurs d’histoire ont donc la prétention, à leur niveau, d’être les représentants de cet esprit et d’enseigner la vérité ainsi obtenue avec « une objectivité impartiale »[xv]. L’idée, déjà aperçue dans l’extrait du discours de G. Morizet, se retrouve ainsi dans le paragraphe des instructions officielles de 1925 évoqué plus haut :

« L’histoire contribue aussi à l’éducation intellectuelle et morale des écoliers. Elle contribue à l’éducation intellectuelle en exerçant la mémoire, en cultivant l’imagination et le raisonnement. Elle contribue à l’éducation morale. […] Elle recherche la vérité et la dit sans réticence[xvi]. »

Apparaît ici la même conception positiviste de l’histoire « cultivant le raisonnement » que celle aperçue dans le discours de la SPHG. Elle développe toutefois une dimension sur laquelle la SPHG n’insiste pas mais qui est le prolongement de cette vision positiviste : l’enseignement de l’histoire a une finalité morale qu’il remplit non pas par l’exemple des grands héros, ni en produisant une histoire magistra vitae comme c’est le cas dans l’enseignement primaire et dans le secondaire durant la seconde moitié du XIXe siècle, mais en se faisant un enseignement de vérité et en montrant l’exemple d’un raisonnement scientifique et d’une honnêteté intellectuelle [xvii]. Charles Seignobos, maître de nombre de professeurs du secondaire durant leur passage à la Sorbonne et grand artisan de la réforme de 1902, fixe la même ligne de conduite quand il dit que « le but de l'histoire est, non pas de plaire, ni de donner des recettes pratiques pour se conduire, ni d’émouvoir mais simplement de savoir » [xviii]. En se réclamant de la science universitaire, les professeurs d’histoire du secondaire récupère ainsi à leur compte un peu du prestige qu’a acquis la discipline depuis la fin du siècle précédent.

Former le citoyen

Si la formation de ce que l’on pourrait appeler un « esprit positif » est la première finalité assignée à l’enseignement de l’histoire visible dans le discours de la SPHG, elle n’est pas la seule. L’œuvre capitale à laquelle cet enseignement participe dans l’esprit des dirigeants est la formation de citoyens éclairés, aptes à évoluer dans le monde moderne comme en témoigne cet extrait du discours annuel de 1923 du Président G. Morizet :

« Disons-le très haut : dans les sociétés démocratiques actuelles, dans le monde d'aujourd'hui, où la vie économique est si intense, il n'est aucun fait dont la connaissance soit plus indispensable que celle de certains faits historiques et géographiques ; mais nous n'avons jamais borné notre ambition à faire apprendre des faits ; nous prétendons amener nos élèves à en comprendre la signification, à les discuter, à les ordonner. Nous estimons qu'aucune discipline ne peut plus que les nôtres concourir à la formation intellectuelle et morale de celui qui sera demain un homme et un citoyen [xix]. »

Ici, la finalité civique est clairement revendiquée voire accaparée par les historiens du secondaire. G. Morizet estime que leur discipline « plus qu’aucune autre » peut réaliser cette grande œuvre qui fait des professeurs d’histoire et de géographie « les bons artisans de la grandeur nationale », comme il le dit dans un autre discours[xx]. Il s’agit d’une idée ancienne, puisque déjà Victor Duruy en 1864 lui donnait pour objectif « d’éclaircir la route où nos enfants s’engagent en devenant hommes ou citoyens » [xxi]. Les faits qui sont enseignés — souvent la source des reproches de psittacisme qui sont adressés à l’histoire — sont ici justifiés par un projet plus grand : la compréhension du monde moderne et le développement du sens critique. Cet objectif est véritablement prégnant pour les dirigeants de la SPHG qui, tout au long de la période, n’ont de cesse de réclamer une place plus importante pour l’histoire contemporaine, qu’ils finissent par obtenir en 1925 : Francisque Vial[xxii] suit leur avis et fait débuter le programme de Philosophie [xxiii] en 1870, au lieu de 1848 comme c’était le cas auparavant, permettant ainsi un traitement plus expansif de la période contemporaine.

L’idée de formation civique par création d’un sens critique est d’autant plus chère aux dirigeants qu’elle permet de réaliser une conciliation a priori difficile : celle de sa valeur scientifique et de sa lourde finalité civique. Les dirigeants tiennent en effet autant à l’une qu’à l’autre, puisqu’elles sont toutes deux sources du prestige qu’ils revendiquent. Aussi, ils sont prompts à réagir quand ils estiment que l’une est favorisée au détriment de l’autre. Cela prend d’abord la forme d’une lutte contre « les conférences » aux sujets imposés par le gouvernement en fonction de l’actualité. À ce titre, anticipant la menace que représente le centenaire de la mort de Napoléon Ier en 1921 , certains membres demandent au Bureau de la SPHG de protester par avance contre toute demande de ce type. H. Busson, alors Secrétaire général, envoie cette lettre au directeur du secondaire :

« Nos collègues se sont émus des appels répétés qui, ces années dernières, ont été adressés à leur bonne volonté pour parler, soit devant leurs seuls élèves, soit toutes classes réunies, de sujets tels que “la Serbie”, ”la Pologne”, etc.. Certains d'entre eux ont manifesté l'inquiétude qu'à l'occasion du prochain Centenaire de Napoléon les professeurs d'histoire n'eussent à célébrer par une conférence spéciale la mémoire et l'œuvre de l'Empereur. Plusieurs se sont refusés par avance à toute manifestation de ce genre. Dans sa séance du 7 avril, le Comité de notre Société a décidé par un vote unanime d'appeler respectueusement l'attention du Gouvernement de la République sur les inconvénients que présenterait dans les lycées et les écoles une pareille manifestation, qui risquerait de porter atteinte à la liberté d'opinion des professeurs, et de provoquer des incidents regrettables.

D'une façon générale, notre Comité estime que l'enseignement de l'histoire doit conserver un caractère strictement scientifique, et qu'il conviendrait par conséquent de renoncer pour l'avenir à toute conférence exceptionnelle sur des questions d’actualité [xxiv]. »

Les membres relèvent dans leurs plaintes l’atteinte à la liberté pédagogique causée par ce procédé et s’estiment bafoués dans leur qualité de maître qualifié et scientifique, exposant les faits uniquement parce qu’il les estime important pour la formation de ses élèves et non en fonction d’un quelconque agenda politico-commémoratif. Le refus de l’instrumentalisation politique de leur discipline est ici très net, et demeure pendant toute notre période un point sur lequel les dirigeants de la SPHG ne transigent pas. En effet, encore en 1935, G. Morizet dénonce les « voix autorisées [qui] s'élèvent pour demander qu'on oriente l'enseignement historique dans un sens nettement déterminé et que le nationalisme devienne un principe d’enseignement » [xxv]. La SPHG proteste également, à l’inverse, contre les pacifistes qui voudraient orienter l’enseignement dans le sens d’une réconciliation des peuples. Un de ses dirigeants, Léon Cahen, déclare ainsi lors de la session de 1926 à Rome de la Conférence internationale pour l’enseignement de l’histoire : « L'histoire ne peut devenir un instrument pour donner aux générations qui montent l'esprit qu'on souhaite »[xxvi].

En tout cas, à propos de la formation du citoyen et de sa capacité à évoluer dans le monde contemporain, les instructions officielles des inspecteurs généraux rejoignent les idées développées au sein de la SPHG :

« Le but de la science historique est de donner aux hommes la conscience du passé et l’explication de ce qu’ils voient autour d'eux. L’utilité scientifique de l'enseignement historique est donc d'instruire les jeunes gens de l'évolution de l'humanité, depuis l'âge des cavernes jusqu’au siècle de l’aviation, et de leur montrer comment la nation à laquelle ils appartiennent s’est formée, au milieu d’un monde avec lequel elle a été sans cesse en échange ou en conflit[xxvii]. »

Dans cet extrait, l’idée que l’histoire participe à la compréhension du monde moderne apparaît aussi, puisqu’elle donne « l’explication » de ce que les élèves voient autour d’eux. Néanmoins ce texte développe plus la question et lie cette dimension explicative à la nature chronologique de l’enseignement donné : il doit retracer l’évolution « de l’âge des cavernes jusqu’au siècle de l’aviation ». Donner aux élèves la notion d’écoulement du temps est aussi un objectif des professeurs de la SPHG, comme le montre leur lutte contre le système des cycles au nom de la continuité chronologique [xxviii]. C’est seulement avec l’arrivée de J. Zay au Ministère de l’Éducation nationale que la dimension purement chronologique est remise en cause par l’administration qui propose à la place des « échantillonnages discontinus » pour le programme de second cycle. Toutefois, il s’agit d’un désaccord sur le moyen de transmettre la notion d’écoulement du temps, pas sur l’objectif en soi, qui demeure admis par tous les acteurs de l’enseignement de l’histoire.

La reconnaissance commune de la part des professeurs et des cadres administratifs d’une valeur supérieure de l’enseignement historique qui, fort de sa dimension scientifique, formerait des citoyens et des hommes d’une qualité exceptionnelle, est également à l’origine d’un vif sentiment de spécificité. À tel point que les dirigeants de la SPHG sont prompts à considérer que la dimension scientifique est une exception française et qu’en dehors de l’Hexagone, l’histoire est un enseignement patriotique voire propagandiste. Cette idée affleure à chaque fois qu’un compte rendu des manuels étrangers est fait dans le Bulletin, comme en 1919, avec la grande étude de la Dotation Carnegie : qu’il s’agisse de l’Italie, de l’Allemagne ou de l’Angleterre, les rapporteurs de ces études estiment que la « littérature scolaire reste étroitement nationale et traditionnelle » [xxix]. Les membres qui en font le compte rendu reprennent à leur compte cette analyse mais oublient tous de mentionner que la France est également pointée du doigt par cette étude, ce que ne manquent pas de souligner les Allemands. Dans un ouvrage contestant les conclusions de l’étude sur leurs propres manuels ils attaquent les manuels français qui, selon eux, ont été examinés avec trop d’indulgence[xxx]. Ils évoquent notamment des passages du Malet et Isaac de Philosophie parlant de la « mentalité allemande » encore empreinte de celle des hordes barbares qui jadis avaient déferlé sur l’Europe : un esprit fait d’arrogance, de ruse et de culte de la force. La conscience aiguë de la scientificité de l’enseignement est donc un outil à double tranchant : s’il permet d’un côté une émancipation notamment vis-à-vis des tentatives de récupération politique qui ont longtemps été le lot de la discipline[xxxi], il peut aussi être quelque peu aveuglant sur la véritable nature de l’enseignement dispensé qui n’est pas toujours aussi objectif que ses représentants veulent bien le croire.

En tous les cas, il y a consensus entre les élites administratives et celles du corps professoral sur cette spécificité nationale, comme le montre cet extrait des instructions officielles :

« On ne comprendrait point que le professeur d’histoire négligeât la culture du sentiment national. C’est là une œuvre très haute et très délicate. Il faut avant tout fortifier le naturel amour du pays natal, raisonner cet instinct et l’éclairer ; mais en France, sous peine d’une déchéance de notre esprit, nous ne devons ni oublier l’homme dans le citoyen, ni rétrécir au profit apparent de notre pays, la place de l’humanité [xxxii]. »

Pour eux, la spécificité de l’enseignement français tient en ce qu’il produit « des citoyens de l’humanité autant que de la France » [xxxiii], pour reprendre la déclaration d’un membre de la SPHG, montrant bien que cette idée d’un enseignement historique français particulièrement objectif et ouvert est largement partagée jusqu’au sein de la Société [xxxiv].

En définitive, la SPHG, durant toute notre période, fonde sa conception des finalités de l’enseignement de l’histoire sur un consensus large et établi, traversant à la fois les praticiens et les cadres administratifs, et ce depuis bien avant sa création : en 1890 déjà, E. Lavisse retenait les mêmes finalités intellectuelles, civiques[xxxv] et morales. Une telle permanence, interprétée à l’aune du contexte de l’enseignement secondaire, apparait bien moins comme le signe d’un conservatisme de la part de la Société, que comme celui d’une simple stabilité dans un contexte structurellement stable. En revanche, la préservation de la même conception après 1945, alors que l’explosion scolaire des années 1960 achève de transformer les données de la question scolaire telle qu’elle se présentait avant-guerre, n’a pas la même signification et s’apparente bien plus à un immobilisme de la SPHG ayant des difficultés à se renouveler sans fragiliser la base consensuelle sur laquelle elle s’est construite.



[i] Cette période est celle que nous avons retenue pour réaliser une monographie de la SPHG dans le cadre d’un mémoire de master, c’est pourquoi nos sources ne concernent que cette période, bien moins pertinente sur la question des finalités que sur la monographie générale de la Société. (Dubos Kévin, La Société des professeurs d’Histoire et de Géographie de l’enseignement public, de sa fondation à la veille de la Seconde Guerre mondiale (1910-1939), mémoire de master, Université Paris 1, 2015, 312 p.).

[ii] Malgré son couverture en 1921 aux ordres primaire et supérieur, la SPHG est, pendant toute la période, une association concernant essentiellement l’enseignement secondaire. Ses effectifs demeurent constitués au moins de 80 % de professeur du secondaire pendant toute notre période. Les finalités dont il y est question concernent donc presqu’exclusivement l’enseignement secondaire.

[iii] Prost Antoine, Histoire de l’enseignement et de l’éducation (Depuis 1930), t. IV. Paris : Perrin, 2004, p. 11.

[iv] Dubos Kévin, op. cit., Chapitre 6 : Une unité qui a un prix : la SPHG dans le siècle.

[v] Il s’agit de la seule source disponible pour traiter la SPHG de cette période, aucune autre archive n’ayant été conservée en l’absence de siège social. Il est publié au rythme — qui devient régulier au début des années des années 1920 — d’un numéro par trimestre (donc quatre numéros par an). Tout au long de la période sa taille augmente pour passer de celle d’une feuille d’information associative d’une quinzaine de page avant la Grande Guerre, à une petite revue pouvant dépasser les 150 pages. Il est le produit presqu’exclusif de l’élite active de la SPHG (moins de 10% des effectifs au total) et rassemble les comptes rendus d’assemblées, le bilan des actions entreprises par le Bureau de la Société, des rapports d’information sur la situation de l’enseignement de l’histoire en France et ailleurs, des bibliographies d’agrégation, les programmes et les résultats des concours et examens de l’enseignement, et des « comptes rendus d’ouvrages » prenant la forme de résumés de la production scientifique récente.

[vi] Fait relevé par Marchand Philippe, « Les attentes institutionnelles vis-à-vis de l’enseignement de l’histoire entre 1880 et 1940 », Histoire@Politique. Politique, culture, société, n°21, septembre-décembre 2013, p. 12.

[vii] Ministère de l’Instruction Publique, « Instructions officielles de 1925 ». Journal officiel de la République fran çaise, n°206, 03/09/1925, « Instructions pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie », pp. 8662-8670.

[viii] Langlois Charles-Victor. La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, Paris, Société nouvelle de librairie et d’édition, 1900, cité par Héry Évelyne, Un siècle de leçons d’histoire : l’histoire enseignée en lycée de 1870 à 1970. Rennes, France : Presses universitaires de Rennes, 1999.

[ix] Gérard Vincent relève l’élitisme du corps professoral comme trait dominant (« Les professeurs de l’enseignement secondaire dans la société de la “Belle époque” ». Revue dhistoire moderne et contemporaine. janvier 1966, vol. 13, n°1, p. 85).

[x] Nous pouvons également citer la déclaration de H. Blet, professeur à Grenoble et simple membre, qui montre la présence de cette idée à tous les niveaux de la SPHG : « Quelque vive que soit la querelle des anciens et des modernes dans l’enseignement secondaire, il n’en reste pas moins vrai que l’on est à peu près d’accord sur le but de cet enseignement : former des hommes munis d’une culture générale suffisante et capable d’assumer dans la société un rôle de direction » (Bulletin de la Société des Professeurs d’ Histoire et de Géographie (BSPHG), n°42, janvier 1925, p. 29).

[xi] BSPHG n°62, janvier 1930, p. 116.

[xii] Désigne la rivalité entre les humanités classiques — littéraires — et les humanités modernes — scientifiques — pour la prépondérance dans l’enseignement secondaire. Les dirigeants de la SPHG entendent donner à l’histoire une place d’arbitre dans ce débat, arguant qu’elle a « un rôle intermédiaire entre les sciences et les lettres » (BSPHG, n°59, mars 1929, p. 173).

[xiii] BSPHG n°12, février 1913, p. 3.

[xiv] Citron Suzanne. Aux origines de la Société des professeurs d’histoire : la réforme de 1902 et le développement du corporatisme dans l’ enseignement secondaire, 1902-1914. Thèse de 3e cycle, Paris X, France. 1974.

[xv] BSPHG n°100, juin 1939, p. 366.

[xvi] Ministère de l’Instruction Publique, « Instructions officielles de 1925 ». Journal officiel de la République fran çaise, n°206, 03/09/1925, « Instructions pour l’enseignement de l’histoire et de la géographie », p. 8662. Souligné par nous.

[xvii] Ernest Lavisse fixe la même finalité dans son texte de 1890 : « tout l’enseignement de l’histoire ainsi pratiqué est une leçon de morale ».

[xviii] Introduction aux é tudes historiques , Paris, Hachette, 1898 cité par Garcia Patrick, Leduc Jean, L’enseignement de l’histoire en France : de l’Ancien Régime à nos jours. Paris, France : A. Colin, 2003, « Chapitre 5 : Le moment Lavisse ».

[xix] BSPHG n°38, janvier 1924, p. 5.

[xx] BSPHG n°23, mars 1920, p. 7.

[xxi] Programme de la classe de Philosophie, 1864, cité par P. Marchand, art. cit.

[xxii] Directeur de l’enseignement secondaire de 1924 à 1936, il contribue notamment à la mise en place de la gratuité de l’enseignement secondaire, de l’enseignement de l’Histoire de l’Art et des « exercices pratiques » en histoire et en géographie, qui sont des séances d’activité hebdomadaires censées faire plus appel à l’élève que les cours magistraux (il peut s’agir d’une excursion géographique, d’une étude de documents etc.).

[xxiii] Il s’agit alors d’une des deux classes terminales possibles dans le secondaire avec celle de Mathématiques. Ces deux classes renvoient aux deux baccalauréats différents, Philosophie et Mathématiques qui sont alors complètement indépendants des différentes sections existantes dans le secondaire (A, A’ ou B après 1925). Celui de Philosophie est le plus prestigieux.

[xxiv] BSPHG n°27, Avril 1921, p. 5.

[xxv] BSPHG n°82, janvier 1935, p. 154.

[xxvi] BSPHG n°77, novembre 1933, p. 71.

[xxvii] Ministère de l’Instruction Publique, op. cit.

[xxviii] Système divisant le secondaire en deux cycles : le premier allant de la Sixième à la Troisième, et le second de la Seconde à la Philosophie. Il est mis en place en 1902, supprimé par Léon Bérard en 1925 et ré-introduit par Jean Zay en 1938. La SPHG estime que « l’expérience les condamnent » ( BSPHG n°94, janvier 1938, p. 134) et n’a de cesse que de les faire supprimer ou d’empêcher leur retour selon la période.

[xxix] BSPHG n°42, janvier 1925, pp. 25-27 et pp. 44-45.

[xxx] BSPHG n°54, janvier 1928, pp. 104-111.

[xxxi] Les professeurs d’histoire ont en effet longtemps été les agents de ce que F. Furet appelle « la grande instance de légitimation du régime » pour parler de la situation de l’enseignement de l’histoire sous la Monarchie de juillet (« La naissance de l’histoire » dans H-Histoire, mars 1979, pp. 11-41.).

[xxxii] Ministère de l’Instruction Publique, op. cit.

[xxxiii] BSPHG n°100, juin 1939, p. 362.

[xxxiv] Cette particularité est également relevée par E. Lavisse : « Nous n’avons jamais été des particularistes. Il fait partie de notre profession de Français d’aimer l’humanité et de la servir ». Cette conception universaliste de la citoyenneté française est très marquée par l’héritage révolutionnaire.

[xxxv] Finalités civiques « dont la charge principale revient au professeur d‘histoire » selon lui (op. cit. 1890).

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