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07
Jan.
2015

Finalités passées et présentes de l’enseignement de l’histoire | séance 4

Séminaires

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> INTERVENTION EN LIGNE

Les associations professionnelles face aux finalités de l’enseignement de l’histoire.
1. Quelle(s) lecture(s) syndicale(s) ?

Intervenant : Ismaël FERHAT, professeur agrégé d’histoire (académie de Créteil), docteur en histoire contemporaine.

Manager(s)


Yves Poncelet

Contributor(s)


Ismail FERHAT est enseignant à l’ÉSPÉ d’Amiens (Université de Picardie Jules Verne) et chercheur rattaché au laboratoire CAREF.

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> Vers la présentation générale du séminaire

Report


Les syndicats enseignants du second degré (SNES, SNALC, SGEN) face à l’enseignement de l’histoire. Quelles interactions ?

 

Introduction

Le sujet de la perception, voire de l’intervention du syndicalisme enseignant (entendu ici comme l’ensemble des organisations du second degré général et technologique) dans l’histoire scolaire est extrêmement peu abordé dans la recherche sur l’histoire et l’enseignement de l’histoire. D’autres sujets comme les manuels scolaires sont largement plus abordés, notamment par l’ouvrage de Suzanne Citron[1].

La littérature de témoignage ou d’intervention des historiens aurait pu être un lieu de débat et de discussion de cette influence du syndicalisme enseignant. Or, l’analyse de quelques ouvrages marquants montre que l’enjeu syndical est marginal, y compris chez des historiens connus pour leur engagement intellectuel ou politique[2]. Si l’influence du PCF dans la discipline historique a pu être citée par certains de ces historiens, celle du syndicalisme enseignant est tout simplement ignorée. Certes, quelques travaux abordent ce rôle. C’est notamment le cas de l’ouvrage collectif de François Cadiou, Clarisse Coulomb, Anne Lemonde et Yves Santamaria[3]. Celui-ci souligne les choix et orientations du SNES, principal syndicat du second degré, en matière de programme d’histoire. C’est aussi le cas de la thèse de Patricia Legris, soutenue en 2010, sur la production des programmes d’histoire du second degré depuis 1945[4] .

Comment expliquer cette absence d’études plus nombreuses d’un des acteurs majeurs du système éducatif contemporain en France sur un des sujets hautement sensibles de ce dernier ? Plusieurs explications sont possibles. Première explication, de type historique : en France, la réforme de l’enseignement secondaire de 1902 a entraîné la création d’associations de spécialistes, avant que le second degré ne se dote d’un syndicalisme enseignant. Comme l’a montré Yves Verneuil lors d’un colloque tenu à l’IFE en 2012 à Lyon[5], la France a dès lors connu un modèle de séparation (certes avec des nuances) entre les associations de spécialistes, qui s’occupaient d’une discipline, et le syndicalisme enseignant chargé des questions corporatives et revendicatives. Autre explication, liée aux politiques publiques, le « cœur » de la production des programmes d’histoire du second degré est lié à l’interaction entre SPHG (Société des professeurs d’histoire-géographie, de 1910 à 1975) puis APHG (Association des professeurs d’histoire-géographie, depuis 1975) et Inspection générale. Or, ce couple, sans nier le syndicalisme enseignant, ne le met pas au centre du processus de production.

Dès lors, il paraît intéressant de voir comment les organisations syndicales ont perçu l’enseignement de l’histoire, ses finalités, sa construction. Nous prendrons les trois syndicats majeurs du second degré général et technologique, le SNES, le SGEN-CFDT, le SNALC. Sont écartés le SNI-PEGC puis le SE-UNSA, dont l’influence dans le second degré était d’abord celle des PEGC, et est aujourd’hui encore assez réduite dans le second degré. De même, le SNETAA, syndicat bien implanté dans les lycées professionnels, est mis de côté ici.

Ces trois syndicats ont des poids différents. Ils sont aussi des trajectoires divergentes : le SNALC est le plus ancien, datant comme association de 1905 et de 1925 comme syndicat. Le SGEN est le syndicat général pour le monde éducatif créé en 1937 par la CFTC, devenue la CFDT en 1964. L’histoire du SNES est la plus complexe : il naît en 1937 sous le nom de SPES puis s’agrandit progressivement (fusion en 1966 avec le SNET, de l’enseignement technique).

La période choisie est plus courte pour des raisons de faisabilité : cette étude débute en 1968, période à laquelle les questions relative au second degré connaissent un écho plus important. Elle finit aux nouveaux programmes de lycée en 1995 coordonnés par Dominique Borne et Serge Berstein [6]. Une première partie s’attache à la période 1968-1973, durant laquelle la réflexion syndicale sur l’histoire-géographie reste embryonnaire (I). Une seconde partie souligne la montée de l’intérêt des organisations pour cette discipline du milieu des années 1970 au procès Barbie en 1987 (II). Enfin, de la chute du mur de Berlin aux nouveaux programmes de Serge Berstein et Dominique Borne, les débats sur l’histoire scolaire soulignent plus fortement les différences entre syndicats (III).

1) 1968-fin des années 1970

A. Les retombées de Mai 1968

En 1968, le syndicalisme enseignant du second degré est marqué par la mobilisation dans le secteur éducatif. Parmi les sujets de conflit, la question de la discipline d’enseignement au sens large est une donnée des débats pédagogiques. Dès 1969, la réforme de l’enseignement primaire consacre la notion de « discipline d’éveil », figure l’histoire-géographie. Les trois principaux syndicats du second degré, SNALC, SNES et SGEN, apportent des positions différentes lors de cette période-tournant.

Pour le SNALC, la défense de l’histoire-géographie dans le second degré ne se distingue pas d’autres disciplines. Le syndicat établit une commission pédagogique à cette période consacrée à l’histoire-géographie. Celle-ci entraîne le syndicat dans un refus des projets de réforme des programmes de lycée en 1973. Cependant, il n’y a pas de réflexion explicite sur les finalités de l’enseignement de l’histoire-géographie : en mars 1974, le SNALC se contente d’affirmer la place de l’instruction civique dans l’enseignement de l’histoire. Celle-ci est chargée d’une mission citoyenne qui n’est cependant pas précisée.

Du côté du SNES, la majorité du syndicat a basculé en 1967 au profit d’un courant plus à gauche politiquement et idéologiquement, dit « Unité et Action ». Celle-ci, au moins jusqu’au projet de réforme du ministre Joseph Fontanet (1921-1980) en 1973-1974, a une approche assez critique du cloisonnement disciplinaire strict. Le SNES ne consacre ainsi aucun passage à l’histoire-géographie dans sa motion de congrès de 1969 intitulée « Sur les finalités de l’enseignement secondaire ». L’une des rares demandes précises du SNES sur la discipline, en mai 1971, vise à ce que les certifiés d’histoire-géographie soient présents dans tous les collèges d’enseignement secondaire (CES). La finalité de l’enseignement de cette discipline n’estaussi pas interrogée en tant que telle : c’est l’enjeu corporatif qui prime.

Du côté du SGEN, la critique est certes un peu différente, car elle se concentre sur un autre pilier du second degré, les corps d’inspection, violemment attaqués dans ses publications et revendications du début des années 1970. Un effort de réflexion est néanmoins fait sur l’histoire-géographie, notamment par le biais d’une commission de réflexion sur l’histoire-géographie-éducative civique réunie en 1968. Cette commission se révèle relativement modérée, se montrant favorable aux réflexions des historiens et inspecteurs présents lors du colloque du 10-14 décembre 1968 sur « le renouvellement de l’enseignement en histoire-géographie et éducation civique ». L’accent est mis sur la liberté en matière d’éducation civique et la nécessité de faire comprendre aux élèves le monde contemporain.

B. Le tournant de la réforme de René Haby

Avec le projet de réforme de Joseph Fontanet, la question du premier cycle du second degré devient centrale dans les débats syndicats et éducatifs. C’est à partir de celle-ci, en 1973, que se pose plus fortement le sujet de l’histoire-géographie pour les syndicats enseignants. C’est cependant une discipline parmi d’autres : en mars 1974, le SNES organise des « États généraux de la démocratisation du second degré », auxquels participent de nombreuses associations de spécialistes (dont la SPHG). De même, la réponse à la réforme Haby (loi du 11 juillet 1975) est plutôt celle d’une défense de toutes les disciplines du second degré. Le SNES organise une conférence nationale sur les enseignements en mai 1976, à laquelle participe l’APHG (nouvelle dénomination de la SPHG depuis l’année précédente). Rien n’est dit sur les finalités de l’enseignement de l’histoire, sujet qui n’est pas explicitement traité ni particulièrement mis en avant. Le SNALC est dans une position assez proche, son positionnement en matière d’histoire-géographie étant d’abord lié à ses rapports à l’APHG, comme le montre la rencontre commune du 12 octobre 1978. Tant pour le SNES que pour le SNALC, les rapports avec l’association des professeurs d’histoire-géographie semblent être un enjeu plus présent que ceux du contenu et des objectifs de cet enseignement.

Du côté du SGEN, la chronologie est assez proche : face à la réforme Haby, le syndicat entame une réflexion sur la finalité des contenus d’enseignement en mai 1976. La spécificité du syndicat, par rapport aux deux autres, est indéniablement l’entrée, à partir de 1976-1977, des revendications autour de l’histoire des minorités et cultures minoritaires.

Ces positions syndicales encore floues sur le sujet viennent se heurter au tournant de 1979, et notamment de la tribune du 20 octobre 1979 d’Alain Decaux dans le Figaro Magazine. Les syndicats enseignants ont une réaction complexe face à la notion de « crise de l’histoire » qui s’installe dans le débat public de manière récurrente. Le SNALC soutient fortement cette notion de « crise de l’histoire », liée dès la fin de la décennie par le syndicat à une crise de l’identité nationale. Dès 1978, il dénonce une histoire qui risquerait d’engendrer une jeunesse sans racines. Du côté du SGEN, la position est celle d’un rejet absolu de la notion de « crise de l’histoire ». En avril 1980, la revue du SNES propose un article sur l’histoire et la géographie, qui affirme la dimension civique de la première. Indéniablement, le syndicat occupe un espace intermédiaire, soulignant l’important de la discipline tout en refusant une forme de panique morale à son sujet.

2) Du rapport Girault au Bicentenaire : une réflexion accrue

A. Le rapport Girault

À partir de la fin des années 1970, les syndicats enseignants du second degré relancent ou fondent des groupes de réflexion disciplinaires spécialisés. C’est notamment le cas au SNES, qui se veut désormais un acteur de la réflexion sur les programmes d’histoire. Ainsi qu’au SNALC, où un membre du Bureau National est chargé de coordonner la réflexion du syndicat sur le sujet. Cependant, dans ce cadre, la réflexion sur l’enseignement de l’histoire reste relativement floue. Les rencontres des deux organisations avec l’APHG début 1982 ne s’engagent pas sur la finalité de l’histoire scolaire, abordant d’autres sujets.

L’annonce en septembre 1982 du lancement de la commission Girault (consacrée à l’enseignement de l’histoire) suscite l’intérêt, et la volonté d’ailleurs de mobiliser, dans les trois syndicats enseignants, leurs propres enseignants d’histoire-géographie[7]. Ce rapport, rendu en 1983, suscite un accueil positif des trois syndicats du second degré général, mais pas pour les mêmes raisons. Pour le SNES et le SNALC, c’est d’abord la réserve vis-à-vis des PEGC (enseignants bivalents en collège) contenue dans les travaux de la mission qui est mise en avant. Le SNALC s’appuie sans réserve sur les déclarations alarmistes du Président de la République, ou de personnalités sur le sujet de « la crise de l’histoire » [8]. Pour le SGEN, qui critique cette position, c’est l’importance du lien entre recherche et enseignement qui est mise en avant. Sa direction défend d’ailleurs, dans le cadre de la commission Girault, une adaptation de l’histoire scolaire aux mutations de la France contemporaine.

Les trois syndicats participent avec intérêt au colloque national sur l’histoire et son enseignement du 19-21 janvier 1984 à Montpellier, qui manifeste l’importance montante de la discipline pour l’opinion. Là aussi, les divergences ne sont pas masquées : le SNES et le SGEN appuient les propos de Jacques le Goff, qui dénonce lors du colloque ce qu’il considère comme une conception archaïque de l’histoire. De son côté, le SNALC favorise une approche traditionnelle de l’histoire scolaire, critiquant notamment les réflexions et approches alternatives, notamment celles issues des sciences de l’éducation. Indéniablement, les années 1983-1985 sont le moment d’une réflexion disciplinaire structurée et renforcée de la part des syndicats enseignants. Mais ceux-ci ne précisent que partiellement les objectifs de l’enseignement de l’histoire. De ce point de vue, le rétablissement de l’éducation civique comme discipline par Jean-Pierre Chevènement, puis les projets de programme de 1985 sont plutôt bien accueillis par le SNALC et le SNES.

B. La commémoration et la mémoire vus par les syndicats enseignants

Dans la seconde moitié des années 1980, ce sont moins les programmes et le travail de la commission menée par l’historien Philippe Joutard que des enjeux extérieurs à l’histoire scolaire qui jouent. En effet, les questions de mémoire deviennent plus fortes. Le procès Barbie (du 11 mai au 4 juillet 1987) interpelle les syndicats enseignants. Les notions de témoignage, de mémoire, mais aussi d’enseignement des crimes contre l’humanité suscitent à la fois l’intérêt mais aussi la difficulté. Le SNES va jusqu’à mener une enquête auprès des lycéens et des professeurs de lycée, lors du procès Barbie, pour mesurer comment celui-ci est perçu, ou comment les crimes contre l’humanité peuvent être exposés en classe. Le SNALC propose aussi une réflexion sur le sujet à partir du procès Barbie. Il souligne que l’enseignement de l’histoire doit se saisir des questions vives. Dans le même temps, le syndicat refuse de réduire les professeurs à des commentateurs de l’actualité, dénonçant par exemple la demande faite par Jacques Chirac de consacrer une heure en classe à l’affaire Barbie. Le SNES s’appuie au contraire plus aisément sur l’actualité. Il organise un dispositif interne de suivi de la commémoration du bicentenaire de la Révolution française, suivi par le secrétariat à la pédagogie du syndicat.

3) De la fin de l’Europe de l’Est au programme Borne-Berstein

A. La commission Joutard et la question de l’histoire immédiate.

En 1988, les débats sur le contenu des programmes rebondissent, avec un refus au CEGT (Conseil de l’enseignement général et technique) des allégements prévus. Le SNES en décembre 1988 critique des projets de la commission menée par l’historien Philippe Joutard à la même période. Ceux-ci sont en effet perçus comme trop peu chronologiques. Une telle perception se retrouve au SNALC, demandant à ce que les programmes ne soient pas éclatés. Autre enjeu pour les deux syndicats, la critique du rapport Bourdieu-Gros du 8 mars 1989 vient systématiquement polluer le débat, jusqu’en 1992, sur le devenir de l’enseignement de l’histoire. Cet amalgame est d’ailleurs renforcé par la déclaration unanime de la conférence des présidents des associations de spécialistes de décembre 1989 contre ce rapport. Signe de cet intérêt pour la discipline, au colloque du SNES du 15-19 avril 1991, à Saint-Malo, l’histoire-géographie est un des sujets de congrès soumis aux adhérents.

C’est aussi la conjoncture qui apporte de la nouveauté dans la réflexion syndicale sur l’enseignement de l’histoire, avec la chute de l’URSS ; en effet, celle-ci entraîne un débat assez passionné entre le SNES et le SNALC sur l’enseignement de l’histoire immédiate. Pour le SNALC, c’est le signe que l’histoire immédiate peut poser problème, une position déjà affirmée par le syndicat ; à la rentrée 1991, il prône une méfiance méthodologique vis-à-vis de l’histoire immédiate et de l’entrée des médias dans l’enseignement de l’histoire. Pour le SNES, celle-ci fait partie du métier d’enseignant, et plus encore de celui de l’enseignant d’histoire-géographie, capable de former à « l’esprit critique ».

B. Vers les programmes Berstein-Borne

À partir de ce débat, et de la naissance des IUFM, une nouvelle revendication apparaît au SGEN et au SNES, celle d’une didactique de l’histoire plus développée, qui serait censée favoriser la précision et l’appréhension des finalités civiques du de l’enseignement de la discipline. C’est notamment ce qui est affirmé au sein du groupe de travail histoire-géographie du SNES en avril 1993. En sens contraire, le SNALC attaque les IUFM, vus, dans le cadre de l’histoire-géographie, comme inutiles car détournant des questions disciplinaires.

À partir de 1993, les débats syndicats sur l’enseignement de l’histoire Groupe de Travail Disciplinaire (GTD) dirigé par Serge Berstein et Dominique Borne sur les programmes d’histoire-géographie, les syndicats enseignants retrouvent leurs ambiguïtés sur la finalité de l’enseignement. Le SNALC approuve largement celui-ci, comme en témoigne son vote favorable au CSE (Conseil supérieur de l’Éducation) du 12-13 avril 1995. Le SNES se distingue par une attitude plus ambiguë : lors du même CSE, il s’abstient. Les responsables du groupe histoire-géographie du SNES critiquent en effet un certain reflux de l’histoire socio-économique.

Conclusion

L’étude est une première approche incomplète du sujet, et ne prétend pas à l’exhaustivité. Quelques éléments rapides de conclusion peuvent être tirés. Les différences de perception de l’histoire sont liées, bien entendu, aux cultures syndicales et culturelles de chaque organisation. Indéniablement, les programmes scolaires d’histoire révèlent des fractures pédagogiques et professionnelles qui existent sur d’autres sujets. Cependant, les syndicats enseignants semblent relativement gênés par la définition concrète des finalités de l’enseignement de l’histoire. Sujet passionnel, source de divisions et de conflits internes, il se révèle, y compris pour des organisations militantes, complexe à manier.


[1] Suzanne CITRON, Le Mythe national. L'Histoire de France en question, Éditions ouvrières, 1987.

[2] Ont été analysés les ouvrages suivants : François DOSSE, L’histoire en miettes. Des annales à la « nouvelle histoire », La découverte, 1987 ; Gérard NOIRIEL, Sur la « crise » de l’histoire, Belin, 1996 ; Patrick GARCIA, Les présents de l’historien, Publications de la Sorbonne, 2014.

[3] François CADIOU, Clarisse COULOMB, Anne LEMONDE, Yves SANTAMARIA, Comment se fait l’histoire, La découverte, 2005

[4] Patricia LEGRIS, L’écriture des programmes d’histoire en France (1944-2010). Sociologie historique d’un instrument d’une politique éducative, Thèse de science politique, Université de Paris I, 2010.

[5] « Militantisme, sociabilité savante et identité professionnelle. Les associations de spécialistes du corps enseignant : un engagement singulier ? (XX-XXIe siècles) », IFE-ENS-LARHA-CHS-Paris I, Lyon, 27-28 septembre 2012.

[6] Arrêté du 14 juin 1995, B.O. spécial n° 12 du 29 juin 1995.

[7] René GIRAULT : L’Histoire et la géographie en question, Rapport au Ministre de l'Éducation nationale, Ministère de l'Éducation nationale/ Service d'information, 1983

[8] Le 31 Août 1983, François Mitterrand effectue une déclaration en conseil des ministres dénonçant « les carences » de l’enseignement de l’histoire.

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